Proposta contro l’espropriazione della memoria

La spoliazione delle storie persegue un intento pedagogico: ricondurre all’ordine sia chi ne è colpito che quanti ne accettano acriticamente la supposta neutralità. Non sorprende, di conseguenza, che circolino sotto il tessuto sociale convinzioni diffuse, per quanto errate, circa l’inconsistenza del patrimonio di civiltà delle genti che oggi arrivano in Occidente dall’Africa, mentre sono completamente rimossi sia il passato coloniale che l’attuale economia di rapina.
Nell’ambito educativo raccolgono ormai un buon successo le teorie narrative e gli approcci volti a valorizzare la memoria e le biografie, ma troppo spesso se ne fa una lettura limitata all’individuale, il che, in tempi di eclissi del soggetto, è assieme un curioso vezzo da snob e una mistificazione. Occorre invece insistere sul tèlos di conflitti, inquietudini e appartenenze sociali, su lotte e catene secolari che, passando da una generazione all’altra e da un gruppo al successivo, costituiscono il valore relazionale, oltre che conoscitivo, della memoria. “L’educazione è il momento aurorale che apre il campo del memorabile, il passaggio antropogenetico che strappa gli uomini alla natura per consegnarli al campo della storia”.[12] Ecco la connessione tra pedagogia e storie: il sorgere, sotto la coscienza infelice, di un moto di rivalsa, di un lampo ribelle che si rivolta contro lo stampo sociale e rinnega le categorie di vecchio e nuovo per accarezzare promesse che erano vissute una volta nel soffio di generazioni ormai cancellate e che, tornando in superficie, aprono uno squarcio di inquietudine che si fa, gradualmente, sapere.
Per condurre questa operazione, la sola in grado di dare senso alla dialettica tra passato, presente e futuro, bisogna coltivare l’ascolto di ciò che bolle sotto la coltre del normalizzato, e accogliere orizzonti allo stesso tempo nuovi e antichi. Nietzsche ha visto lucidamente questa persistenza di una memoria sotterranea:
Dato il modo in cui oggi veniamo educati, noi riceviamo in primo luogo una seconda natura: e quando il mondo ci dice maturi, maggiori d’età, utilizzabili, noi la possediamo. Pochi sono abbastanza serpenti da staccarsi un bel giorno questa pelle di dosso, allorquando, sotto il suo guscio, è maturata la lor prima natura. Nei più, avvizzisce il seme di essa” [13].

La nostra ipotesi, qui, è che ciò che Nietzsche chiama ‘prima natura’ non sia altro che un legame sotterraneo che congiunge, per mezzo di una pedagogia poco indagata quanto irriducibile, ciò che il tempo sembra aver separato. Mentre gli approcci integrazionisti pongono l’enfasi sul versante che interessa l’ordine sociale, e di conseguenza intendono l’educazione come dispositivo di governo di ciò che, lasciato a sé, sarebbe disfunzionale, la pedagogia critica non può che guardare anche alla dimensione ombrosa, ossia a quel complesso di rapporti e di conoscenze che, inquietando e sobillando, produce cambiamento. È stato rimproverato alle pedagogie normalizzatrici proprio questa rigidità, che si rivela incapace di spiegare sia il mutamento sociale che quella tempesta che chiamiamo pensiero. Un assunto importante dei funzionalismi, veraci o mascherati da approcci più morbidi, è la concezione cumulativa della storia, cioè il disporre l’agitarsi dell’umanità lungo un continuum che assegni a ciascuno posto, ordine e ruolo.
Anche qui la pedagogia critica deve guardare a Nietzsche, e alla sua concezione della storia, per ricavare indicazioni utili a disegnare un uso non banale della memoria. Il filosofo ha distinto un punto di vista monumentale, denso di maestri ed esempi, una storia archeologica, attenta alle dimensioni quotidiane e ai reperti del passato, e una storia critica, che racchiude il momento pedagogicamente culminante della rottura e della discontinuità con il passato.
Su questa scia il rapporto tra vecchio e nuovo deve essere sottratto all’uso inautentico cui lo costringe il mercato, e tradotto in slancio progettuale e ricerca di senso. È possibile articolare questo compito in tre momenti:

1. stabilire legami con il passato.
2. collezionare reperti.
3. sfidare la deriva.

Il primo passo è analogo a quello compiuto dagli anonimi estensori del manifesto no global. Si tratta di scegliersi dei parenti lontani, pescando nel repertorio vasto della storia. Scavalcando l’asettico repertoriare dello storicismo, qui si lascia che le presenze ammutolite del passato ritornino a parlare, consegnando messaggi e promesse che diventano palpiti e debiti da rispettare. Ovviamente, la parentela con il mondo sepolto va sganciata dai registri della continuità etnica e dalla mitologia di seconda mano: le grida soffocate di Hans il pifferaio, di Toro Seduto o del milite assiderato nella campagna di Russia sono allegorie, immagini, e stabiliscono una connessione affettiva che eccede l’esistenza o meno di legami logico-strumentali. Benjamin chiamava questi lampi della memoria costellazioni, intendendo con ciò il lampeggiare di unità dialettiche, il rivelarsi improvviso di un pensiero altro e divergente rispetto all’uniformità dell’attuale.
Collezionare reperti, la seconda operazione, è possibile quando si sia già infuso il tarlo dell’inquietudine, che puntualmente sospinge a intraprendere la ricerca furiosa di tracce da riposizionare lungo il circolo ermeneutico. È una fase malinconica, perché si porta appresso un carico mortifero e si compiace di dotazioni reliquiarie; ma allo stesso tempo è propedeutica alla fase culminante, quella della deriva, che consente di gettare la zavorra e riprendersi il primato del volere.