Uno dei requisiti fondamentali per poter cominciare a pensare in modo costruttivo alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’ambito della didattica, è quello di considerarle a tutti gli effetti delle tecnologie cognitive, ovvero delle tecnologie che hanno implicazioni profonde ed innegabili nei processi cognitivi e di pensiero delle persone che le utilizzano.

Non è difficile per nessuno ammettere come la scrittura sia stata una della prime e più importanti tecnologie cognitive di cui l’uomo si è avvalso per la trasmissione e la conservazione della conoscenza; come tale, o meglio, come tecnologia della mente, secondo una suggestiva definizione che ne è stata data da Goody[1], la scrittura, nel distanziare l’oggetto del discorso dal momento e dal contesto in cui viene pronunciato, nel suo rendere visibile il linguaggio, ha prodotto nell’uomo forme di pensiero più propense all’astrazione, ha liberato la memoria rendendola disponibile a compiti più complessi, ha conferito abitudine a forme di pensiero e di riflessione lineari[2].

Non ha mancato di influire profondamente anche sulle modalità percettive dell’uomo che, se fino all’avvento della scrittura aveva privilegiato modalità di tipo uditivo, a partire dalla sua diffusione ha esaltato il vedere come senso privilegiato. Secondo quanto afferma Simone la scrittura sarebbe addirittura responsabile della nascita di un nuovo modulo percettivo, la visione alfabetica[3], a sua volta generatrice dell’intelligenza sequenziale, ovvero l’intelligenza sviluppatasi a seguito dell’acquisizione di abilità e abitudini alla lettura, in opposizione a quella simultanea,  intelligenza tipica delle società a cultura orale.

Allo stesso modo non dovrebbe esservi difficoltà nell’ammettere che anche le attuali tecnologie dell’informazione e della comunicazione si configurano come tecnologie della mente e come tali devono essere considerate dalla scuola, nell’insieme dei profondi riflessi che esse innegabilmente hanno sullo sviluppo di differenti forme di pensiero e di conoscenza rispetto al libro stampato.

Tali riflessi non si iscrivono soltanto nel quadro piuttosto catastrofista delineato dallo stesso Simone e dalla corrente dei cosiddetti “apocalittici”,  e le nuove tecnologie non sono soltanto responsabili di forme di sapere che stiamo perdendo, ma possono essere invece, se correttamente usate e se inserite all’interno di una cornice di senso, dispensatrici di un notevole valore aggiunto non solo nel processo di insegnamento-apprendimento, ma anche nell’insieme delle molteplici domande e dei nuovi bisogni posti dalla nostra società e dal vivere quotidiano.

L’unico luogo-istituzione che può rendere esplicito questo valore aggiunto, che può educare all’uso di una tecnologia che, certamente non è esente da rischi, che può appunto delineare con chiarezza la cornice di senso all’interno della quale inserire le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, è la scuola, ed essa è purtroppo attualmente ancora molto poco attrezzata a rispondere a questo suo compito.

La scuola si rispecchia ancora oggi in una colorita immagine dipinta da Franco Frabboni, di vagone lento, che fa fatica a stare al passo con il processo sempre più veloce di accrescimento e di diversificazione della conoscenza  al punto da poter essere addirittura definita come luogo di rifugio in cui ci si può rinchiudere per essere protetti dal fluire della conoscenza, dal suo dinamismo, dunque luogo di sedentarizzazione, classificazione e cristallizzazione di alcune conoscenze certe e codificate.[4]

Nei paragrafi che seguono, cercheremo di sgombrare il campo da diffusi luoghi comuni che fanno da ostacolo alla diffusione delle TIC nella didattica.

Le TIC non rappresentano una forma di regressione

La corrente dei detrattori delle Nuove Tecnologie le vede come responsabili di una regressione, della trasformazione di una società, basata essenzialmente sulla cultura scritta e sull’intelligenza sequenziale, in una  nuova società dell’oralità, a dominanza visiva e ad intelligenza simultanea.
Anche ad una lettura superficiale tale interpretazione appare sin troppo semplicistica: le TIC non sono infatti  pure tecnologie dell’immagine, esse integrano invece fra loro i differenti linguaggi, iconico, musicale, verbale e consentono una fruizione degli oggetti culturali multimediali personalizzata, reticolare, associativa, non sequenziale.A prima vista saltano all’occhio le  caratteristiche di plasticità degli oggetti multimediali, in quanto nella loro fruizione non si è costretti a seguire una sequenza prefissata, perduta la quale il senso del discorso si smarrisce, ma è il fruitore a scegliere i propri percorsi, con la facoltà di ripercorrere l’oggetto tante volte seguendo itinerari differenti, di volta in volta funzionali alle sue mete.
E salta all’occhio la ridondanza del messaggio, che viene amplificato infinite volte, ripetuto in forme differenti, in linguaggi differenti, veicolando ogni volta sfumature di significato che sono proprie dei differenti codici espressivi e che si aggiungono a dare spessore ad una costruzione più complessa e più completa di significato rispetto a quello che potrebbe essere veicolato unicamente dal codice verbale.Chi può affermare che navigare un ipertesto sia un modo più semplice di entrare in contatto con gli oggetti di conoscenza, rispetto alle lettura di un libro stampato?
Si potrà affermare a buon diritto che si tratta di un modo più accattivante, più motivante, più stimolante di accostarsi alla conoscenza, ma non certo meno complesso. Forse il solo senso ad entrare in gioco è la vista, come nella visione di un film? Si può forse dire che il fruitore resti passivo di fronte ad un ipertesto, quando invece deve decidere percorsi da compiere, tappe in cui soffermarsi, materiale da selezionare?  In realtà si può affermare esattamente il contrario: nella lettura e nello studio di un testo il lettore si adegua alle logiche fissate dall’autore, mentre nella lettura ipertestuale si è chiamati continuamente ad operazioni di scelta e di orientamento che siano conformi alle finalità per le quali ci si accosta all’oggetto di conoscenza.