L'esortazione incisa sulla porta del tempio di Apollo a Delfi “Conosci te stesso” ha ricordato nei secoli la necessità di canalizzare in modo positivo le proprie energie e potenzialità. Negli ultimi anni l'attenzione alla vita emotiva ha ricevuto nuove motivazioni dalla psicologia. Goleman (1996) ha divulgato il concetto di “intelligenza emotiva”, definita come “la capacità tipicamente umana di riconoscere i sentimenti personali e quelli degli altri, di auto motivarsi per gestirli positivamente tanto interiormente, quanto nelle relazioni esterne”. Gardner (1993), nell’ambito della sua teoria delle intelligenze multiple, ha elaborato la distinzione tra l’intelligenza interpersonale, che interviene nel comprendere il comportamento, le emozioni e le motivazioni degli altri, e quella intrapersonale, che ci aiuta invece a comprendere come siamo, cosa desideriamo e come cambiamo nel tempo.

In questo articolo si presenta un'esperienza nella scuola primaria che ha tentato di misurarsi con i seguenti interrogativi: le emozioni possono essere insegnate? In quale modo dei processi esterni all’individuo riescono a sollecitare le sue risorse e le sue competenze in questo ambito?

L'urgenza di tali interrogativi non sfugge a coloro che si occupano di formazione e di insegnamento. Vi è infatti nelle nuove generazioni una sempre maggiore resistenza alla comprensione delle dinamiche afferenti alle emozioni, e, più in generale, delle modalità con le quali si possono affrontare le difficoltà quotidiane. Ciò che spesso emerge e che viene spesso riportato con toni preoccupanti in articoli di cronaca e indagini statistiche (cfr. Cavalli e Argentin, 2010), è un’incapacità diffusa nelle giovani generazioni di instaurare delle relazioni significative con gli altri.

Tale difficoltà si manifesta in atteggiamenti quali l’isolamento, la rabbia o l’aggressività, che a loro volta esercitano una influenza notevole sul modo in cui i giovani vivono, studiano ed in generale orientano le proprie scelte, di qualunque natura esse siano. Anche lo stesso conflitto, che può assumere un significato positivo se orientato al superamento dei propri punti di vista e prospettive (che hanno pur sempre un valore contingente, relativo alla persona del quale sono espressione), viene spesso considerato come un evento da allontanare e rispetto al quale non si posseggono strumenti validi di fronteggiamento.

In ottica formativa si ripropone quindi l’esigenza di garantire, all'interno dei curricola scolastici, dei percorsi in grado di offrire agli alunni delle chiavi di lettura per orientarsi nella complessità delle relazioni, partendo proprio da una riflessione profonda sulle caratteristiche ed i bisogni fondamentali dell’uomo.

I precursori dell'educazione emotiva a scuola

Un autorevole filone di studi ha chiarito che la vita emotiva viene notevolmente influenzata dalla qualità ed intensità di relazioni sperimentate nei primi mesi di vita all’interno del nucleo familiare. Queste relazioni sembrerebbero costituire una sorta di substrato nel processo di maturazione del bambino, una “base sicura” (Bolwby, 1989) sulla quale vengono poi costruite nuove relazioni ed esperienze: tanto più queste sono caratterizzate da piacevolezza ed appagamento, tanto più rappresenteranno uno stimolo per il bambino per affacciarsi alla realtà in modo attivo e propositivo.

E' innegabile tuttavia che, con il passare del tempo, anche i contesti di vita rivestano un ruolo fondamentale nel processo di crescita degli individui. Bandura (1996), ad esempio, osserva che il senso di autoefficacia, che conduce le persone ad orientarsi positivamente nello svolgimento di compiti anche complessi, deriva da una concomitanza di fattori cognitivi e motivazionali, che a loro volta sono influenzati da precedenti esperienze, dall’osservazione degli altri e dalla persuasione proveniente da altre persone. Tali studi sostengono dunque l'opportunità di un percorso di educazione emotiva a scuola, che diviene ancor prezioso se si considerano le ricerche che hanno dimostrato la correlazione tra abilità sociali e successo scolastico (Caprara e Pastorelli, 2001).

Il progetto "Sento, conosco, comunico"

Il progetto che presentiamo si è svolto nell’arco di un quadrimestre (a.s. 2012/2013) ed è stato rivolto a tre classi di alunni frequentanti la classe quarta della scuola primaria di uno stesso Istituto, ubicato in un contesto territoriale attraversato da fenomeni di emarginazione e povertà culturale. Esso è nato dalla collaborazione di tutti i docenti, convinti dell’importanza che assumono i processi comunicativi nell’ambito delle relazioni interpersonali. Le difficoltà di comunicazione, che in alcuni casi possono assumere un’intensità tale da creare irregolarità nell’andamento dei processi di insegnamento-apprendimento, nascono spesso da una discrepanza tra il comportamento effettivamente agito da un individuo, visibile attraverso un insieme di comportamenti, di tipo verbale e non verbale, ed il complesso delle motivazioni e delle intenzionalità che lo determinano.

Sulla base di tali considerazioni, ed alla luce dei riferimenti teorici precedentemente esposti, gli insegnanti hanno così realizzato dei percorsi laboratoriali finalizzati a mettere gli alunni in condizioni di sperimentare direttamente che per comunicare con gli altri in modo efficace è necessario attivare una serie di abilità che fanno riferimento a tre differenti momenti:

1. il “sentire”, nell’ambito del quale è importante percepire in modo chiaro i bisogni e le emozioni provate in un determinato momento;
2. il “conoscere”, che richiede la capacità di assegnare un nome a ciò che si vive (rabbia, paura, tristezza, vergogna, felicità, etc...) riconoscendo un valore positivo anche ad emozioni di per sé spesso connotate negativamente;
3. il “comunicare”, atto dialogico all’interno del quale assumono un’importanza fondamentale sia una corretta espressione di se stessi, che riduce il rischio di fraintendimenti e distorsioni, sia un ascolto accogliente ed attento empatico dell’altro, reso possibile attraverso il ricorso a feedback significativi.

Il progetto è stato così condotto con l’obiettivo di promuovere un uso integrato delle “intelligenze”, considerate dai punti di vista cognitivo, emotivo, affettivo, relazionale e comportamentale, attraverso l’organizzazione di attività finalizzate a consentire agli alunni di:

• conoscere la dialettica delle principali emozioni;
• conoscere gli elementi essenziali della comunicazione;
• ampliare il proprio lessico per descrivere i propri vissuti;
• esprimere se stessi, attraverso il ricorso ai vari tipi di linguaggio (verbale, scritto, iconico, mimico-gestuale) ritenuti più opportuni ed efficaci;
• interagire positivamente con i coetanei, in modo funzionale rispetto ai propri bisogni;
• individuare i fattori che inibiscono un corretto confronto tra le persone;
• analizzare alcuni schemi comportamentali ricorrenti nella vita della classe, riconoscendone gli aspetti problematici;
• essere disponibili al confronto con l’altro, accettando in modo costruttivo le divergenze rispetto al proprio pensiero.

Tali obiettivi si armonizzavano pienamente con le finalità indicate nel POF d’Istituto, che indicava nella promozione del benessere degli alunni, inteso come promozione al dialogo, all’accoglienza ed alla cooperazione di tutti i soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento, una delle finalità principali perseguite dalla scuola nella sua complessità. inoltre, tali obiettivi si ponevano in modo trasversale a tutte le discipline insegnate in quanto sollecitavano dei processi di riflessione meta-comunicativi e meta-conoscitivi che avevano la potenzialità di essere attivati in ogni ambito del sapere affrontato.

Le fasi del progetto

Il progetto si è articolato nella seconda parte dell’anno scolastico, in una modalità che ha visto alternare delle attività didattiche proposte all'intero gruppo classe ad altre (circa tre ore a settimana) nelle quali gli alunni si sono riuniti in piccoli gruppi formati dalla combinazione di alunni di tutte e tre le sezioni e che sono rimasti stabili per l’intera durata del progetto. I docenti assegnati ai diversi gruppi avevano non tanto un ruolo direttivo, di assegnazione di compiti e di controllo delle attività, ma piuttosto quello di facilitazione di percorsi stabiliti e predisposti dagli stessi alunni.

La scelta di scomporre i gruppi classe originari per formare nuovi nuclei operativi nasceva dalla convinzione, già sperimentata nel corso di precedenti esperienze, che tale modalità rappresentava una via privilegiata di arricchimento sia per gli alunni, che in questo modo potevano ampliare le proprie opportunità di socializzazione ed allontanarsi da ruoli e identificazioni che a volte una lunga permanenza in uno stesso contesto rischia di attribuire un po’ forzatamente, sia per gli insegnanti, che potevano così confrontarsi e assumere decisioni in modo congiunto su dei percorsi che venivano definiti per gli alunni di tutte le classi coinvolte.

Il progetto si è svolto nelle seguenti fasi:

1. Brainstorming iniziali riguardanti la natura delle emozioni, dove ai bambini sono state poste le seguenti sollecitazioni: Quante e quali sono? Come si manifestano? Qual è la nostra esperienza in merito? Come comunichiamo con gli altri?
2. Giochi di ruolo e circle time, che hanno consentito ai bambini di sperimentarsi in nuove situazioni comunicative e di apprendere in modo diretto delle abilità di problem solving;
3. Lettura di brani narrativi (con un particolare riferimento alla collana “Di che colore sei?” edita dalle edizioni San Paolo), dove intervenivano diversi protagonisti che agivano sotto l’impulso di emozioni diverse;
4. Traduzione di quanto appreso nei diversi linguaggi espressivi (iconico, gestuale, musicale) attraverso drammatizzazioni, creazione di testi e filastrocche, brani musicali etc. I prodotti realizzati dagli alunni sono stati poi l’occasione per testimoniare all’esterno (genitori e comunità scolastica) i percorsi di insegnamento-apprendimento sperimentati.

Verifica e valutazione dei risultati

In questa esperienza è stata posta particolare attenzione alla valutazione, che è stata rivolta sia al processo (l’osservazione delle risposte dei bambini ha consentito di rilevare la motivazione e la disponibilità all’apprendimento), sia all’aspetto dei "prodotti", intesi come miglioramento delle abilità degli alunni. Queste sono state valutate ad un doppio livello: quello individuale, attraverso la rilevazione del conseguimento di alcuni obiettivi didattici più propriamente disciplinari (lettura, comprensione e rielaborazione di testi, organizzazione del materiale, esposizione di quanto appreso) e quello collettivo, attraverso l’analisi del funzionamento complessivo dei singoli gruppi e della loro capacità di consentire a ciascun membro di giungere agli obiettivi desiderati.

Nonostante alcune difficoltà organizzative iniziali che nascevano per lo più dal doversi orientare in un nuovo contesto di riferimento, gli alunni hanno dimostrato una buona motivazione rispetto alla proposta; significativi sono stati i loro contributi all'interno dei gruppi di lavoro, all'interno dei quali hanno dimostrato di saper collaborare con gli altri in un modo costruttivo, superando gli inevitabili conflitti che scaturiscono da una situazione di lavoro cooperativo.

Gli alunni con difficoltà di apprendimento e/o disabilità hanno inoltre avuto la possibilità di ampliare la quantità e qualità delle proprie relazioni, non mancando di offrire dei contributi personali all’interno dei propri gruppi di lavoro grazie ad un approccio non esclusivamente cognitivo e verbale (ad esempio sono state utilizzati suoni, immagini, danza etc.).

Il miglioramento delle relazioni tra gli alunni si è rispecchiato in un modo corrispondente anche tra i docenti stessi, che hanno avuto così la possibilità di sentirsi parte di una “comunità di apprendimento”, che riflette ed apprende in modo attivo e creativo partendo da se stessa,  secondo i principi della learning organization (Alessandrini, 2012).

 

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Bibliografia

• Alessandrini G., Pignalberi C., Le sfide dell’educazione oggi. Nuovi habitat tecnologici, reti e comunità, Pensa Multimedia, Lecce 2012
• Bandura A. (a cura di), Il senso di autoefficacia: aspettative su di sé e azione, Erickson 1996
• Bowlby J., Una base sicura: applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, Raffaello Cortina, Milano 1989
• Caprara G.V., Parorelli C., Precursori del successo scolastico e dell’adattamento sociale, in Corradini L. (a cura di), La dimensione affettiva nella scuola e nella formazione dei docenti, Edizioni Seam, Roma 1998
• Cavalli A., Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine Yard sulle condizioni di vita e di lavoro della scuola italiana, Il Mulino, Bologna 2010
• Goleman D., L’intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996
• Gardner H., Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1993
• Jhonson D., Jhonson R., Holubec J., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 1996
• Varriale C., Cervello, emozioni, prosocialità, Liguori, Napoli 2002
• Watzlawick P., Beavin J.H. e Jackoson D., Pragmatica della comunicazione, Astrolabio-Ubaldini, Roma 1971 

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L'autore: Alessia Travaglini è laureata in Scienze dell’Educazione e dottoranda in Toeoria e Ricerca educativa presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre. Dal 1998 insegna presso una scuola primaria di Roma. Negli anni 2012-2013 ha collaborato con l’Invalsi nell’ambito del progetto Valutazione & Miglioramento sostenuto da fondi europei.

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copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 7, Luglio 2014

DOI: 10.4440/201407/travaglini