Verifica e valutazione dei risultati

In questa esperienza è stata posta particolare attenzione alla valutazione, che è stata rivolta sia al processo (l’osservazione delle risposte dei bambini ha consentito di rilevare la motivazione e la disponibilità all’apprendimento), sia all’aspetto dei "prodotti", intesi come miglioramento delle abilità degli alunni. Queste sono state valutate ad un doppio livello: quello individuale, attraverso la rilevazione del conseguimento di alcuni obiettivi didattici più propriamente disciplinari (lettura, comprensione e rielaborazione di testi, organizzazione del materiale, esposizione di quanto appreso) e quello collettivo, attraverso l’analisi del funzionamento complessivo dei singoli gruppi e della loro capacità di consentire a ciascun membro di giungere agli obiettivi desiderati.

Nonostante alcune difficoltà organizzative iniziali che nascevano per lo più dal doversi orientare in un nuovo contesto di riferimento, gli alunni hanno dimostrato una buona motivazione rispetto alla proposta; significativi sono stati i loro contributi all'interno dei gruppi di lavoro, all'interno dei quali hanno dimostrato di saper collaborare con gli altri in un modo costruttivo, superando gli inevitabili conflitti che scaturiscono da una situazione di lavoro cooperativo.

Gli alunni con difficoltà di apprendimento e/o disabilità hanno inoltre avuto la possibilità di ampliare la quantità e qualità delle proprie relazioni, non mancando di offrire dei contributi personali all’interno dei propri gruppi di lavoro grazie ad un approccio non esclusivamente cognitivo e verbale (ad esempio sono state utilizzati suoni, immagini, danza etc.).

Il miglioramento delle relazioni tra gli alunni si è rispecchiato in un modo corrispondente anche tra i docenti stessi, che hanno avuto così la possibilità di sentirsi parte di una “comunità di apprendimento”, che riflette ed apprende in modo attivo e creativo partendo da se stessa,  secondo i principi della learning organization (Alessandrini, 2012).

Bibliografia

• Alessandrini G., Pignalberi C., Le sfide dell’educazione oggi. Nuovi habitat tecnologici, reti e comunità, Pensa Multimedia, Lecce 2012
• Bandura A. (a cura di), Il senso di autoefficacia: aspettative su di sé e azione, Erickson 1996
• Bowlby J., Una base sicura: applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, Raffaello Cortina, Milano 1989
• Caprara G.V., Parorelli C., Precursori del successo scolastico e dell’adattamento sociale, in Corradini L. (a cura di), La dimensione affettiva nella scuola e nella formazione dei docenti, Edizioni Seam, Roma 1998
• Cavalli A., Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine Yard sulle condizioni di vita e di lavoro della scuola italiana, Il Mulino, Bologna 2010
• Goleman D., L’intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996
• Gardner H., Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1993
• Jhonson D., Jhonson R., Holubec J., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 1996
• Varriale C., Cervello, emozioni, prosocialità, Liguori, Napoli 2002
• Watzlawick P., Beavin J.H. e Jackoson D., Pragmatica della comunicazione, Astrolabio-Ubaldini, Roma 1971 

L'autore: Alessia Travaglini è laureata in Scienze dell’Educazione e dottoranda in Toeoria e Ricerca educativa presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre. Dal 1998 insegna presso una scuola primaria di Roma. Negli anni 2012-2013 ha collaborato con l’Invalsi nell’ambito del progetto Valutazione & Miglioramento sostenuto da fondi europei.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 7, Luglio 2014

DOI: 10.4440/201407/travaglini