Il tema della mediazione nei contesti formativi ha sollecitato in questi ultimi anni un interesse crescente da parte di insegnanti ed educatori, anche a seguito degli episodi di sopraffazione e bullismo che hanno portato all’attenzione dei media una realtà che probabilmente è sempre stata presente in forma endemica all’interno delle scuole, senza però che tale fenomeno ricevesse una considerazione adeguata o venisse considerato un fenomeno altamente problematico.

In questo senso qualcosa è certamente cambiato in quest’ultimo decennio, in particolare per quanto riguarda la sensibilità di tutti i soggetti coinvolti nel percorso educativo, in primo luogo gli alunni, gli insegnanti e i genitori, rispetto al ruolo che i conflitti svolgono nella società odierna (Simpson, 1998: 24). Se per un verso la lettura diffusa che viene data del fenomeno pone in evidenza l’impoverimento delle pratiche e della nozione stessa di convivenza civile all’interno di un contesto, come quello scolastico, che per definizione appare deputato allo sviluppo di competenze relazionali e di comunità, dall’altro risulta chiaro che tali dimensioni rappresentano una vera e propria sfida per una progettazione educativa, non più basata esclusivamente su una trasmissione verticale di contenuti e comportamenti, ma che richiede invece la promozione di modelli differenti, fondati sul riconoscimento del valore dei rapporti orizzontali, e in particolare sullo sviluppo della peer mediation come strada maestra per la risoluzione dei conflitti (Cohen, 1995; Simpson, 1998).

Cos’è il conflitto

Vi sono molteplici definizioni di cos’è un conflitto. Ad esempio Boulding (1962: 5) definisce il conflitto come “una situazione di competizione in cui le parti sono consapevoli dell’incompatibilità di potenziali posizioni comuni e in cui ogni parte vorrebbe occupare una posizione che è incompatibile con i desideri dell’altra”. Secondo Coser (1969: 232) “conflitto è una lotta sui valori o una rivendicazione rispetto a status, potere e risorse scarse, in cui le parti confliggenti mirano non solo a rafforzare i valori desiderati, ma anche a neutralizzare, danneggiare o eliminare i loro rivali. Per Himes (1980: 14) il conflitto è “la lotta intenzionale tra attori collettivi che usano il potere sociale per sconfiggere o eliminare gli oppositori e guadagnare status, potere risorse e valori insufficienti”. Hocker e Wilmot (1985: 21) intendono il conflitto come “una lotta aperta tra almeno due parti interdipendenti che percepiscono obiettivi incompatibili, risorse scarse e interferenze da parte degli altri nel raggiungere i propri obiettivi”. Per Glasl il “conflitto sociale è un’interazione tra agenti (individui, gruppi, organizzazioni ecc.) in cui almeno un attore percepisce  un’incompatibilità con uno o più attori nella dimensione del pensiero e della percezione, nella dimensione emozionale e/o nella dimensione della volontà in una maniera tale che la realizzazione venga ostacolata da un altro attore (1997: 14).
Diversi studiosi operano inoltre una distinzione tra conflitto latente e manifesto (Boulding, 1962; Rummell, 1976, Moore, 2003). Se almeno una delle due parti è inconsapevole dell’incompatibilità delle proprie finalità o interessi, il conflitto è latente. Se invece entrambe le parti sono consapevoli di tale incompatibilità, e adottano consapevolmente posizioni reciprocamente discordanti, allora il conflitto diviene manifesto.

Gli scenari relazionali

La scuola rappresenta sicuramente un luogo in cui la conflittualità trova un terreno favorevole al suo sviluppo, in quanto gli attori coinvolti nelle dinamiche relazionali sono molteplici, e al tempo stesso diversi per età, ruolo, funzione. Il conflitto può coinvolgere gli alunni, gli insegnanti, la dirigenza, il personale amministrativo e ausiliario, le famiglie, gli enti esterni, e così via. Al tempo stesso anche le tematiche coinvolte possono essere molteplici, e riguardare aspetti diversi come ad esempio l’organizzazione delle attività e degli orari, la progettazione didattica, le regole di comportamento, i compiti a casa, ecc. (Girard, Koch, 1996: 87-95).
In questo intreccio di relazioni gli studenti si trovano spesso a subire le pressioni incrociate ai attori più abili ed esperti di loro nell’interazione sociale, e questo finisce con l’accentuare il senso di inadeguatezza di coloro che sono meno attrezzati sul piano comunicativo e interpersonale, dando luogo all’emergere di comportamenti inadeguati che possono sia andare nella direzione di una marcata aggressività, sia manifestarsi sotto forma di passività e chiusura in se stessi. Ciò si coniuga a sua volta con un orientamento diffuso in molti contesti scolastici che tende a vedere lo studente esclusivamente come un soggetto portatore quasi esclusivamente di bisogni e non anche di idee, emozioni, proposte, e che quindi tende a valutare l’alunno in funzione della sua plasmabilità alle indicazioni degli adulti più che della sua capacità di trovare soluzioni autonome ai problemi.
Là dove questa plasmabilità si dimostra limitata, la scuola quasi sempre interviene di riflesso mediante lo strumento della sanzione disciplinare, che persegue l’obiettivo di riportare l’ordine nella situazione perturbata dalla rottura degli schemi, ma che in realtà molto spesso finisce per pregiudicare la possibilità di creare regole condivise perché discusse e costruite con il consenso di tutti. Viceversa l’approccio della peer mediation cerca di riportare l’attenzione al contributo che tutti, e per primi gli alunni, possono dare alla realizzazione di un clima di collaborazione positivo e pienamente soddisfacente (Bodine,  Crawford, Schrumpf, 2002: 107).

Il ruolo della peer mediation

Benché l’origine del termine possa essere fatto risalire già agli anni Sessanta, è solo in anni recenti che la peer mediation (PM) ha iniziato ad affermarsi come una strategia particolarmente efficace per affrontare le situazioni conflittuali all’interno dei contesti scolastici. La PM è una forma specifica di risoluzione di conflitti che prevede l’intervento di alunni imparziali e non coinvolti nella disputa in veste di mediatori, allo scopo di aiutare gli studenti che sono parte in causa a trovare
soluzioni pacifiche, eque e collaborative rispetto alla controversia in corso. Più precisamente, la finalità della peer mediation è favorire l’empowerment degli alunni aiutandoli a rafforzare le proprie competenze nel gestire con successo i conflitti interpersonali (Johnson, Johnson, 2001; Cantrell, Parks-Savage, Rehfuss, 2007).
Attraverso un percorso di mediazione gli studenti possono imparare che esistono molte forme per reagire al conflitto, tra cui la violenza è quella sicuramente meno efficace. Identificare le cause del conflitto, discuterle e mettere in pratica metodi non violenti di risoluzione delle controversie aiuta gli studenti a divenire consapevoli degli aspetti positivi del conflitto, del fatto che esso appartiene in qualche misura a loro, e soprattutto del potere che essi hanno nel compiere scelte importanti e positive in tal senso. Anche gli insegnanti beneficiano della partecipazione a questa esperienza, in quanto possono imparare a gestire meglio le proprie abilità comunicative e a rivedere il proprio rapporto con l’uso di note o altri strumenti disciplinari.

Le competenze alla mediazione possono essere sviluppate attraverso una metodologia che aiuta gli studenti a ripercorre i principali passaggi che caratterizzano abitualmente il lavoro del mediatore, e che possono essere così sintetizzati:

• fase introduttiva: il mediatore accoglie i partecipanti, li mette a proprio agio, introduce le regole dell’incontro e spiega in cosa consiste il proprio ruolo, ossia non esprimere un giudizio o prendere una decisione, ma aiutare i partecipanti a cercare di raggiungere un accordo;
• descrizione dell’accaduto: ogni partecipante racconta la sua versione della storia, senza essere interrotto dalla controparte. È il mediatore a decidere quando i dettagli di entrambi i racconti sono sufficientemente chiari;
• identificazione di fatti e questioni: utilizzando lo strumento dell’ascolto attivo, il mediatore aiuta i partecipanti a a individuare i fatti e le questioni rispetto alle quali c’è accordo tra le parti. Il mediatore ascolta ciascuno, riassume i punti di vista e verifica che le prospettive reciproche siano state comprese;
• individuazione di soluzioni alternative: si apre una fase di brainstorming, in cui ognuno viene invitato a pensare a possibili soluzioni del conflitto. Il mediatore prende nota delle soluzioni potenziali e chiede a ciascuna parte di dire la sua a questo riguardo;
• revisione e discussione delle soluzioni: in base a quanto ogni partecipante ha espresso rispetto alle possibili soluzioni, il mediatore aiuta i partecipanti a trovare la soluzione che risulta più realistica e percorribile, e su cui entrambi possono trovare un accordo;
• stipula dell’accordo: il mediatore mette per iscritto la soluzione su cui entrambi i partecipanti convergono, e verifica con le parti le modalità operative attraverso cui si impegnano a rispettare l’accordo.

Tali passaggi vengono sviluppati attraverso la discussione con gli studenti di casi di dispute reali che li hanno visti coinvolti, e mediante sessioni di role-playing in cui a turno impersonano il ruolo del mediatore e delle parti in disputa, in modo da sperimentare con l’aiuto dei formatori una ampia gamma di situazioni e di possibili reazioni all’esperienza del negoziato.

Un caso di mediazione

Le esperienze condotte presso alcune scuole secondarie di primo grado che hanno adottato tale approccio hanno confermato l’efficacia della peer mediation come strategia per dirimere le contese, sia per quanto riguarda la maturazione di capacità autonome di problem solving da parte degli alunni, sia come strumento efficace nel promuovere un clima più sereno e cooperativo nell’interazione tra gli studenti.

Riportiamo un esempio che può aiutare a comprendere meglio il tipo di percorso affrontato in una delle scuole.
Nel corso di una delle prime sessioni dedicate a illustrare la costruzione del percorso di mediazione, il formatore ha sollecitato gli studenti a individuare una situazione che nel passato era stata motivo di conflitto all’interno della scuola. Una studentessa ha immediatamente preso la parola, raccontando che nella classe in cui si stava svolgendo l’incontro una questione di particolare contrasto, ancora aperta in quel momento, era l’uso del cortile durante l’intervallo della mensa. Alla classe era infatti riservata una particolare area del cortile, che i maschi (in maggioranza nella classe) utilizzavano per giocare tutti i giorni a calcio,  incuranti delle rimostranze di un gruppo di compagne, che da tempo chiedeva di poter giocare (almeno ogni tanto) a pallavolo. La questione aveva causato discussioni accese, che avevano portato a insulti e spinte tra un gruppo di ragazzi e ragazze. Il coordinatore di classe, intervenuto a dividere la lite, aveva stabilito che nelle due settimane successive nessuno sarebbe uscito in cortile, e l’intervallo mensa sarebbe stato fatto in classe. Ciò aveva provocato un ulteriore malumore tra gli alunni, e un nuovo lancio di accuse reciproche tra maschi e femmine.

Il riferimento a una situazione reale e ancora in atto rappresentava una buona opportunità per dimostrare la reale efficacia della peer mediation nel risolvere una disputa. Al tempo stesso si trattava di un’occasione non esente da rischi, in quanto un eventuale fallimento avrebbe probabilmente compromesso la buona riuscita del corso all’interno della classe. Il primo ostacolo, apparentemente insormontabile per gli studenti, è stato individuare chi facesse da mediatore: gli alunni erano tutti coinvolti in qualche misura nell’episodio, sia direttamente, sia perché avevano preso le parti di uno dei gruppi. La proposta del formatore di chiamare uno studente da un’altra classe in un primo momento è stata accolta positivamente, ma gli studenti si sono poi divisi su un’altra questione, invero importante: la scelta di un mediatore oppure di una mediatrice avrebbe influito fortemente sulla sua capacità di essere imparziale verso i due gruppi. Dopo un iniziale impasse uno degli alunni ha chiesto se era possibile avere due mediatori, un maschio e una femmina. Avendo avuto risposta positiva dal formatore gli alunni hanno quindi individuato due compagni di un’altra classe, presso cui si stava svolgendo un percorso in parallelo sulla peer mediation.

In questo modo si è ottenuto un duplice risultato già in fase iniziale. Il formatore ha mostrato che il vincolo che tutti pensavano fosse obbligatorio (il mediatore deve essere uno interno alla classe) in realtà era solo apparente; lo studente ha poi superato un ulteriore vincolo apparente (il mediatore deve essere uno solo) dimostrando al tempo stesso che anche gli alunni potevano riscrivere con successo le regole. Aver “preso sul serio” la proposta dello studente ha immediatamente cambiato il clima della discussione, in quanto ognuno si sentiva a quel punto stimolato a produrre idee che sarebbero comunque state ascoltate. Ciò, accanto al buon lavoro che indubbiamente i due mediatori sono stati in grado di condurre nella discussione del caso, ha contribuito in modo decisivo all’individuazione di una soluzione accettabile per entrambe le parti: poiché l’interesse di tutti era andare in cortile, gli studenti hanno deciso di dedicare tre giorni al calcio, due alla pallavolo e uno (su proposta di un compagno) a un terzo tipo di attività che ognuno avrebbe proposto a turno all’inizio della settimana.

Conclusioni

Per quanti positivi risultati possa raggiungere lo sviluppo di un progetto di peer mediation, è evidente che vi sono anche alcuni limiti nel suo utilizzo. Non si tratta infatti di una sorta di bacchetta magica che può risolvere ogni conflitto o problema esistente all’interno di un istituto scolastico. Il successo di tale attività risiede fortemente anche nel coinvolgimento degli adulti (insegnanti, dirigenti, genitori…) delle scuole che adottano questo approccio, facendo proprie le linee ispiratrici che ne guidano l’azione e sostenendo la filosofia cooperativa che fa da sfondo all’efficacia degli interventi di mediazione. In ogni caso la costruzione collaborativa di decisioni può avvenire solo se tutti i soggetti desiderano partecipare a tale processo. Là dove questo impegno è latente è importante lavorare per rafforzare la fiducia verso le forme di discussione che si ispirano a modalità negoziali di risoluzione condivisa delle dispute (Burrell, Zirbel, Allen, 2003: 13).

In questo senso ogni intervento di mediazione nel contesto scolastico assume un significato importante non solo per gli studenti che vi partecipano, ma anche per la collettività, in quanto rappresenta lo sforzo di promuovere una diversa cultura del conflitto, in cui a prevalere non sia il più forte, e non vi sia solo il formale rispetto dei diritti degli individui, ma anche una reale preoccupazione per salvaguardare il più possibile l’identità delle persone attraverso il riconoscimento che è solo nell’essere con gli altri, nello specchiarsi nei reciproci timori e speranze, che l’essere umano può pienamente realizzarsi.

Bibliografia
Bodine J. R., Crawford K. D., Schrumpf F., Creating peaceable school: a comprehensive program for teaching conflict resolution: Program guide, Research Press, Illinois, 2002
Boulding K., Conflict and Defense, Harper Torchbooks, New York, 1962
Burrell A., N., Zirbel S. C., Allen M., Evaluating Peer Mediation Outcomes in Educational Settings: A Meta-Analytic Review, “Conflict Resolution Quarterly”, 21(1), 7-26, 2003
Cantrell R., Parks-Savage, A., Rehfuss M., Reducing Levels of Elementary. School Violence with Peer Mediation, “Professional School Counselling”, 10 (5), 475-481, 2007
Cohen R., Peer mediation in schools: students resolving conflict, Good Year Books, New Jersey, 1995
Coser L., The Functions of Social Conflict, The Free Press, New York, 1956
Coser L., Continuities in the Study of Social Conflict, The Free Press, New York, 1969
Girard K., Koch J. S., Conflict resolution in the school: A manual for educators, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1996
Glasl F., Konfliktmanagement. Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater, Paul Haupt Verlag, Bern, 1997
Himes J. S., Conflict and conflict management, University of Georgia Press, Athens, 1980
Hocker J. J., Wilmot W., Interpersonal Conflict, Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, Iowa, 1985
Johnson D. W., Johnson R. T., Peer mediation in an inner elementary school, “Urban Education”, 36 (2), 165-178, 2001
Moore C., The Mediation Process: Practical Strategies for Resolving Conflict, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1996
Rummel R. J., Understanding Conflict and War, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ, 1976
Simpson C., Coping through conflict resolution and peer mediation, Rosen Publishing Group, New York, 1998

Autore: Fabio Dovigo è docente di Metodologia per la ricerca organizzativa e Pedagogia sperimentale presso l’Università degli Studi di Bergamo, dove dirige il Corso di perfezionamento in Mediazione sociale e familiare. Svolge attività didattiche e di ricerca sulla mediazione presso il Centre for Mediation and Conflict Resolution di Londra e la Escuela de Postgrado della Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Autonoma di Barcellona.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 7, Giugno 2011