In questo scritto analizzerò, molto brevemente, alcuni punti teorici fondamentali nelle teorie della comunicazione con l'obiettivo di giungere ad individuare, in chiave operativa-didattica, un possibile modello di comunicazione interpersonale da applicare nell'ambito della formazione sportiva.

L'associazione sportiva ed in particolare la sua sezione giovanile (tra cui riveste un ruolo fondamentale il CAS) è una istituzione formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalità in tutte le direzioni: cognitive, affettive, relazionali ed etiche (ma nel contempo sappiamo bene che tale attività contribuisce a sviluppare le basi tecniche dell'atleta futuro) per cui soprattutto motoria. Queste occasioni di sviluppo sono perseguite dal mondo dello sport e dalla associazione sportiva attraverso i processi di insegnamento/apprendimento, vale a dire la comunicazione interpersonale sia essa verbale o non verbale.

Vedremo poi che queste differenze sono puramente metodologiche e molto meno pragmatiche. Ci sono ormai centinaia di studi che documentano la stretta interdipendenza tra comunicazione adeguata ed efficace da un lato e sviluppo della personalità dall'altro: per questo, senza un'adeguata comunicazione interpersonale non è possibile in realtà conseguire un efficace processo di apprendimento ed insegnamento, ma soprattutto si rischia di passare delle comunicazioni inefficaci o addirittura contraddittorie.

Ma cos'è la comunicazione interpersonale di cui molti chiedono e che vorrebbero in qualche modo sintetizzare? La si definisce, solitamente, come una serie di messaggi scambiati tra persone utilizzando vari codici e all'interno di un contesto che pone dei limiti e predispone dei contatti.

Analizzeremo ora alcuni assunti teorici fondamentali.

La pragmatica della comunicazione

Secondo Watzlawick ed altri (1967) la comunicazione umana può essere suddivisa in tre settori: quello della sintassi, che, come sapete, analizza le regole, le leggi di una lingua, sia essa verbale, non verbale, cinestesica; poi abbiamo l'ambito della semantica che concerne i significati veicolati dalla sintassi e, l'ambito che più ci interessa, quello della pragmatica.

La pragmatica, in realtà , interagisce strettamente con due aspetti precedenti , ma non si occupa soltanto di segni arbitrari e convenzionali della configurazione delle parole, si occupa anche dei cosiddetti linguaggi non verbali ad essi concomitanti. In tal modo, si definisce comunicazione qualsiasi comportamento che si ha in presenza di un'altra persona. Questo significa per gli istruttori diventare consapevoli del fatto che il proprio comportamento è sempre comunque un comportamento comunicativo, sia esso consapevole o inconsapevole. Può utilizzare linguaggi verbali o non verbali ma anche lo stesso silenzio è interpretabile sulla base di questi effetti pragmatici.

Ciò conduce la pragmatica ad esplicitare la legge della cosiddetta inevitabilità della comunicazione nel senso che non è possibile non comunicare quando siamo in presenza di un altro e a maggior ragione nei processi di insegnamento/apprendimento. Qualsiasi tipo di comunicazione ha due aspetti: in primo luogo l'aspetto di contenuto che riguarda appunto l'informazione e ha il compito di messaggio, di trasmettere informazioni, di trasmettere i saperi che possono concernere una qualsiasi disciplina; in genere utilizza quasi prevalentemente i moduli numerici, cioè segni applicati e convenzionali del linguaggio, ma ci sono anche quelli analogici che noi istruttori ed allenatori utilizziamo ancor di più. In secondo luogo, esiste sempre un aspetto di relazione: qualsiasi informazione al contempo reca altre informazioni sulla natura di questa stessa informazione.

Un esempio pratico. Un allenatore che chiede chiarimenti agli atleti per una lezione appena espletata e nel far questo manifesta una evidente fretta o voglia di "fare subito" perché deve correre in un'altra palestra o piscina rende indubbiamente questa comunicazione in qualche modo incompatibile: da un lato ci ha fornito alcuni aspetti di contenuto, dall'altro produce aspetti di relazione che indicano come questa informazione deve essere recepita; nel caso particolare, gli atleti recepiscono che l'allenatore non ha tempo di fermarsi ancora.

Questi aspetti di relazione nella comunicazione implicano ciò che si chiama "il contesto della metacomunicazione", ossia dell'informazione sulla comunicazione. I tipi di risposta che possiamo attivare con questa forma di comunicazione sono tre:

• Il primo è quello della conferma che, con un brutto termine, viene anche chiamata in analisi transazionale "okeytà", cioè a dire "va bene noi ci intendiamo, la nostra comunicazione procede bene e ti do' in qualche modo conferma della nostra relazione positiva in atto".
• Possiamo anche utilizzare un secondo tipo di risposte fondate sul rifiuto, evidenziando uno sbaglio o un errore nella comunicazione trasmessa.
• Infine abbiamo l'ambito della disconferma, che sostanzialmente ignora la comunicazione che ci proviene da qualcuno.

Mentre l'ambito di rifiuto può essere ambivalente, nel senso che può avere uno aspetto di efficacia o inefficacia, (è efficace quando veicola un sano principio di realtà perché ammette ed evidenzia gli intimi interessi suscettibili di essere corretti, è inefficace quando i rifiuti sono non dico immotivati , ma eccessivamente giudicanti); l'ambito di disconferma risulta essere il segnale peggiore nel processo di insegnamento/apprendimento perché significa relegare il nostro ascoltatore in una situazione di non esistenza, metterlo in un cantuccio ed ignorarlo.

La psicodinamica delle comunicazioni

Un altro possibile ambito teorico che dobbiamo considerare è quello della psicodinamica delle comunicazioni. La psicodinamica delle comunicazioni fonda la sua analisi sul conflitto tra pulsioni e realtà, conflitto che caratterizza ogni interazione comunicativa. Quando comunichiamo noi siamo sempre, secondo questa teoria animati da un conflitto tra i nostri bisogni, le nostre pulsioni, i nostri desideri e la realtà che ci impone in qualche delle possibili correzioni (avremo voglia di non preparare la gara principale ma sappiamo bene che bisogna farlo se vogliamo fare sport agonistico ciò in alcuni ragazzi è più vero di quanto pensiamo e determina in alcuni casi ansia da gara giovanile, di stato).

L'assunto della psicodinamica della comunicazione si fonda su alcuni principi che esamineremo a grandi linee. Uno è il principio del determinismo psichico o della casualità. Si sostiene che in ogni comunicazione c'è sempre una causa che ha prodotto un determinato effetto, per cui nulla o molto poco viene lasciato al caso.

In questo senso ad esempio, le comunicazioni aggressive di un atleta, verosimilmente, dovrebbero essere interpretate come una scarsa interiorizzazione di istanze normative. Gli atleti ed i ragazzi così detti "caratteriali", che spesso hanno alle spalle una famiglia che non ha potuto espletare fino in fondo le sue funzioni, ispirano i propri modelli di comunicazione, di interazione, a questa scarsa capacità di interiorizzare le norme. Dunque si farà in genere molta fatica, come denunciano spesso gli istruttori, a far rispettare le norme di gruppo, a concordare azioni educative compatibili con il contesto nel quale solitamente si opera. Le fantasie spesso aggressive del ragazzo caratteriale vengono a manifestarsi attraverso una serie di comportamenti e di relazioni che esemplificano questo conflitto, non ancora del tutto risolto, delle pulsioni e dei desideri non sufficientemente contenuti da quadri e figure normative. In questo senso si parla di dinamismo psichico.

Mentre la risposta che la pragmatica offre alla comunicazione interpersonale è "a quale scopo" (la pragmatica si occupa solo di dati di ingresso e di uscita, si occupa soltanto di manifestazioni osservabili del comportamento), la psicodinamica della comunicazione vuole invece rispondere al "perché" del comportamento, dunque si spinge ad indagare le cause del comportamento (Vegetti Finzi, 1986). Da questo punto di vista non c'è più grossa differenza tra comunicazione verbale e non verbale. La comunicazione non verbale, che filogeneticamente è molto più arcaica ( è quella che noi abbiamo appreso da generazioni passate e che noi abbiamo in comune con molte specie di mammiferi) è anche quella che ha una maggiore validità ed è anche quella più difficile da simulare. La comunicazione non verbale coinvolge i movimenti del corpo, le posture, i movimenti del viso, le inflessioni della voce, il tono e il ritmo delle parole. La comunicazione verbale, al contrario, è quella che può essere meglio simulata o dissimulata. In questo senso lo sport educa il soggetto a non imbrogliare.

Comunicazione come immedesimazione

Un terzo ed ultimo orientamento che è giusto considerare proprio perché è bene non privilegiare nessuna dimensione teorica in senso fideistico, è quello che considera la comunicazione come immedesimazione. L'immedesimazione è una strategia di conoscenza e di comprensione dell'altro che può avvenire attraverso una reciproca identificazione che implica due possibili strategie: l'empatia e l'enteropatia.

L'empatia utilizzata con meccanismo psicologico di proiezione; io mi proietto nell'altro attraverso un movimento che va da me all'altro, faccio sospensione del mio giudizio, faccio una sorta di "epoche", cerco di capire il mondo dal punto di vista dell'altro ed attraverso una sorta di ragionamento quasi analogico che implica un movimento di trasferimento del "me" dell' "io altrui", posso in questo modo cogliere meglio i contenuti esperienziali di chi mi sta di fronte. Ciò nel mondo dello sport è ancor più vero in quanto spesso allenatore ed atleta si identificano l'uno nell'altro e l'uno non esiste senza l'altro. Diventa perciò importante vivere insieme le emozioni e riconoscere ciò che l'altro vive; si pensi alla carica emotiva dell'allenatore in panchina che segue la partita coi suoi giocatori in campo: il comportamento non verbale in questo senso è esplicito.

L'altra strategia è l'enteropatia: io mi avvalgo della possibilità di portare in qualche modo, attraverso il meccanismo di introiezione di vissuto dell'altro dentro di me. Dico che mi sarò calato nel vissuto altrui, dovrò recuperare il mio vissuto per comparare anche il mio punto di vista in quello dell'altro. Una volta compresa una modalità esistenziale fatta di aggressività e di alterazione del carattere devo anche sforzarmi di apportare qualche possibile strategia di modificazione a questo comportamento.
Questo significa attivare un doppio movimento che va da me all'altro e dall'altro a me; dunque vengono coinvolti un movimento di avvicinamento (caso dell'empatia) e un movimento di allontanamento caso dell'enteropatia).

Io credo che in un modello di comunicazione sia necessario tenere conto di questi importanti contributi teorici , anche correndo il rischio di operare una sorta di eclettismo psicopedagogico; processi come quello della immedesimazione vanno anche a colmare effetti causali ed aleatori della stessa comunicazione interpersonale nel processo di apprendimento/insegnamento più generale.

La finestra di Johari

Un possibile modello unificante può essere quello della "finestra di Johari". E' la sintesi del nome di due ricercatori dell'università della California che hanno cercato di unificare questi possibili apporti teorici; Johari significa John Luft e Henry Ingham dell'università della California (Luft, 1969). Essi considerano la finestra di Johari una sorta di modello grafico che riassume in quattro quadranti l'intera gamma della personalità:

• Il primo quadrante, il Q1, è il così detto quadrante aperto, rappresenta i comportamenti, i sentimenti e le motivazioni che sono noti a sé ed anche agli altri, è quello che caratterizza in qualche modo l'apertura del mondo.
• Il secondo quadrante rappresenta i comportamenti, i sentimenti e le motivazioni che sono ignoti a sé, ma noti agli altri e in questo significa in qualche modo correre rischi di esposizione durante i modelli di comunicazione.
• Il terzo quadrante è quello cosiddetto nascosto; è l'ambito del privato i comportamenti, i sentimenti e le motivazioni sono noti a sé, ma non gli altri; sono quelli che, in una comunicazione interpersonale efficace, sono suscettibili di essere via via scoperti.
• Il quarto ed ultimo quadrante è quello ignoto; è ciò che è ignoto a sé, ma anche agli altri; è assimilabile ai contenuti dell'inconscio e risulta essere un quadrante molto importante dal punto di vista delle capacità creativa delle idee. L'inconscio non è costituito da contenuti mentali inerti, poiché le pulsioni, le fantasie, i desideri inconsci sono dinamicamente attivi. Vedremo che questo quadrante è il principale responsabile di alcuni "insight" e cioè illuminazioni o comprensioni subitanee sia in ordine cognitivo che affettivo-relazionale.

Ora guardiamo questo modello in azione in un processo di insegnamento-apprendimento.
Qui abbiamo un possibile modello in azione fondato sulla nozione di feed-back che è di origine cibernetica, applicata al campo della comunicazione umana, può essere definito come la percezione delle reazioni prodotte in altri da un nostro comportamento. Queste possono essere di natura sia cognitiva che affettiva.

Un atleta che conosce un contenuto afferente ad una certa disciplina, ad esempio del Pentathlon moderno, ha reagito ad un nostro comportamento di natura cognitiva in termini di maggiore apertura di questo quadrante. Pensiamo ad esempio a quegli allievi che di fronte alla presentazione delle tecniche del Tiro reagiscono aprendo gli occhi o acuendo l'attenzione perché già erano stai al poligono col padre e sono ansiosi di dimostrare la loro preparazione.

Cerchiamo di spiegare la diversità di questi quadranti. Ovviamente una persona che ricopre il ruolo di istruttore ha un quadrante uno molto più aperto: ciò che è noto a se, in termini di comportamento, motivazioni e sentimenti, e ciò che è noto agli altri, risulta essere un quadrante ovviamente molto più esteso rispetto al "noto" dell'allievo, i cui processi di apprendimento sono in fase di formazione. Per l'allievo il quadrante uno è ancora ridotto, mentre è estesa l'area cieca perché di cose da imparare su se stesso e sui propri sviluppi tecnici ne ha; la sua stessa area ignota deve essere ancora in qualche modo resa più conosciuta e conoscibile.

Tutto questo significa che l'insegnante in qualche modo deve poter adattare il proprio quadrante a quello dell'allievo; non è possibile il procedimento inverso. Questo è un fenomeno noto con il nome di "capacità empatiche"; l'empatia viene attivata solitamente da una persona che ha un primo quadrante molto più aperto e, via via, deve interagire con il quadrante aperto dell'alunno portandolo, presumibilmente alla fine del suo percorso formativo, ad aumentare l'estensione. Attraverso questi iter, molti di noi che sono stati allievi ora siedono qui come istruttori.

Analisi dei feedback

Mi soffermerei sull'analisi di alcuni possibili feedback proprio per cercare di riflettere ulteriormente sulla relazione che noi abbiamo con i nostri allievi, alla quale può essere ricondotto l'inizio e la fine di un intero percorso formativo. I feedback possibili sono cinque:

1. Il primo tipo è quello che potremo chiamare feedback della informazione:

• a) Il feedback della informazione agisce solo sui rispettivi primi quadranti.
• b) Questi quadranti sono simmetricamente uguali soltanto per ragioni grafiche e per cercare di evitare possibili complicazioni .Il feedback di informazione riguarda feedback e reazioni che concernono il contenuto della comunicazione.
• c) Spesso si avvale della ripetizione. "La bracciata a stile libero si fa così immergendo la mano? (fa vedere il gesto), quando spari lascia partire il colpo da solo?". Questi sono tutti feedback di informazione ed agiscono sui quadranti aperti, si avvalgono cioè di informazioni che riguardano comportamenti, motivazioni e sentimenti noti a se e agli altri.

2. Un secondo tipo di feedback della massima importanza per migliorare la nostra comunicazione verbale e non verbale (e quindi per entrare nel clima del rapporto con l'altro) è quello della reazione personale:

• a) Esso ha come obiettivo rendere partecipe il nostro interlocutore degli effetti che ha su di lui il nostro comunicare. Ad esempio, se l'atleta riesce nella performance di un'attività o ci dimostra un miglioramento, noi gli diciamo: "Giovanni, sai, sono molto felice, provo veramente gioia per questo tuo essere riuscito a... migliorare la nuotata, controllare la respirazione quando è partito quel colpo, controllare il recupero della gamba nella corsa...". In qualche modo il ricevente (D sta per chi dà il feedback, R, per chi lo riceve) viene messo a conoscenza di un'area che era per lui nascosta, ma che era nota all'emittente e questo è della massima importanza per migliorare la interazione psicopedagogica.

3. Un altro tipo di feedback, che può avere una valenza sia negativa che positiva, è quello della reazione giudicante:

• a) Noi spesso esprimiamo un giudizio, una opinione, una valutazione esplicita sul comportamento altrui. Anche questo ha un rischio ambivalente perché si tratta di non provocare nel giovane atleta eventuali irrigidimenti comportamentali.
• b) Bisogna saper dosare, entrare in clima di interazione dinamica, tastare un po' il polso e vedere se il nostro giudizio offende, fa emergere la parte nascosta dell'altro e la considera in modo poco opportuno o se invece è un giudizio che va inteso come una correzione comprensiva ad un comportamento.
• c) Nell'esprimere giudizi bisogna sempre valutare questi aspetti. Quante volte sui campi di gara ho sentito dire: "Hai corso come un animale; non sei riuscito a gestire la gara"; ancor più nel nostro sport dove non ci si confronta solo con l'avversario ma anche con il punteggio della disciplina.

4. Infine abbiamo il feedback forzato, ossia la rivelazione, per cui noi con il nostro feedback richiamiamo comportamenti, motivazioni e sentimenti nell'area cieca di chi ci sta di fronte; ciò che è consapevole a noi ma non all'altro (il prototipo letterario psicologico della vicenda di Edipo; Edipo non era consapevole della sua prossima fine):

• a) Anche in questo caso bisogna sempre procedere con un uso molto ponderato di tutto quanto accade, giacché le "rivelazioni" possono anche indurre nell'altro, se sono troppo profonde, possibili effetti di inadeguatezza.
• b) Possono anche creare comprensioni troppo accelerate per poter essere adeguatamente metabolizzate (ciò può portare ad un precoce abbandono dello sport perché ci si sente inadeguati).

5. Una variante nel feedback forzato, è quella della spiegazione:

• a) In questo disegno, in cui sono attivati tutti e quattro i quadranti si vede questo tipo di feedback che è il più pericoloso soprattutto quando la spiegazione viene elargita in modo selvaggio. Bisogna stare molto attenti nel cercare di attivare le aree cieche, ignote e nascoste di chi ci sta di fronte perché questo può veramente implicare una sorte di processo destrutturante di una persona; è sempre comunque preferibile la descrizione alla spiegazione, specie in ambito psicopedagogico.
• b) Quante volte sentiamo l'allenatore dire: hai sbagliato la gara perché non hai dormito stanotte oppure questa prestazione è scadente perché...
• c) Sarebbe utile invece far riflettere descrivere ciò che è successo e permettere all'atleta di giungere alle conclusioni, alle spiegazioni con le proprie gambe.

Dopo queste osservazioni la competenza comunicativa, in un contesto di insegnamento-apprendimento sportivo, va intesa come percezione del sé in relazione agli altri e alla situazione (in tal senso un esempio sul piano sportivo è quello dell'atleta che di fronte alla stessa gara in luoghi diversi si comporta in maniera diversa anche in relazione alla presenza o meno del proprio allenatore). Relativamente a noi istruttori, allenatori, docenti una mancanza della percezione del sé in relazione agli altri e alla situazione ci rende insicuri indecisi poco aderenti al principio di realtà ma soprattutto incapaci di trasmettere al nostro allievi quelle conoscenze sicure di cui ha bisogno.

Per concludere, il bravo istruttore sa coniugare l'aspetto relazionale e quello tecnico in una miscela che si basa sulle conoscenze dei contenuti, dei linguaggi, dei saperi, delle metodologie e degli strumenti delle varie discipline, avvalendosi di buone capacità di lettura e di decodifica del Feedback.

Bibliografia

* Luft J. (1969), Dinamica delle relazioni interpersonali, trad. it. ISEDI, Milano, 1985
* Watzlawick P. Beavin J., Jackson D. (1967), Pragmatica della comunicazione umana, trad. it. Astrolabio, Roma 1971
* De Bartolomeis, (1995), La comunicazione educativa, La scuola, Brescia

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 8, Luglio 2001