Mercoledì, 16 Marzo 2011 14:43
Categoria: Scuola e dintorni

L'insegnante e lo studente di successo

Article Index

Molti studiosi sono stati coinvolti in questi ultimi dieci anni in
quella che è stata comunemente definita la rivoluzione del
curriculum, lo sforzo di mettere i ragazzi più presto e più utilmente
sulla strada giusta per comprendere le idee-chiave contenute nelle
discipline apprese. E infatti è una rivoluzione, almeno per un
aspetto: l’unione degli uomini alle frontiere della conoscenza con
quelli incaricati di istruire i giovani, operanti all’unisono per rendere
possibile la traduzione della cultura in forma comprensibile e
proficua per i giovani.

J. Bruner, Il significato dell’educazione, 1971

Ogni insegnante nella sua modalità di gestire il processo di insegnamento/apprendimento e di interagire con la classe e con gli allievi mette in atto un sistema di atteggiamenti, aspettative ed inferenze che lo guidano nell’interpretazione dei propri ed altrui comportamenti. (Cherubini, 1999) Si vuole attraverso questa ricerca valutare se e secondo quali criteri ci possa essere relazione tra questo sistema di credenze dell’insegnante e la sua attività didattica, in particolare rispetto a quelle che secondo lui sono le dimensioni caratterizzanti l’allievo di successo o di insuccesso.

Punto di partenza è la constatazione che, di fronte alla scolarizzazione di massa e alla democratizzazione della scuola stessa, la ragione del successo o meno della carriera di un allievo non è più riconducibile ad una teoria individuale degli allievi diversamente dotati in quanto a competenze intellettive, sociali ed emotive (Carugati e Selleri, 1996). La scuola si è dovuta responsabilizzare, ha preso atto di essere sistema integrato, fatto di agenti che quotidianamente interagiscono nelle loro pratiche di insegnamento/apprendimento.

L’attività formativa si basa sulla capacità di apprendimento, riguarda sia la conoscenza che le emozioni, è ricca di significati sociali e si produce in un particolare rapporto interpersonale di comunicazione fra educatore ed educando. Il processo educativo si organizza inoltre a partire dalle motivazioni e dai bisogni del discente e della società di cui fa parte, dal desiderio di ogni individuo a crescere liberamente.

Abbandonata quindi l’idea dell’insegnamento/apprendimento come trasmissione di saperi, cioè di una opzione innatista ed empirista, ed assunta una concezione costruttivistica, sociogenetica e relazionale della conoscenza (Popper, 1972, Kuhn 1962, Lakatos, 1970), si pone l’enfasi sulla conoscenza come attività euristica, di progressiva costruzione del soggetto, e di processo che si sviluppa nell’interazione sociale, nella negoziazione di significati, nella co-costruzione degli stessi da parte di docenti e discenti (Valle, 1997). Non solo contenuti di conoscenza quindi, ma anche comprensione dei significati, delle rappresentazioni che essi condividono interagendo in un medesimo spazio normativo. Tanto più importante in quanto la scuola si presenta come istituzione legittimante l’attribuzione di definizioni-etichette da parte degli insegnanti sulla base di ciò che normalmente caratterizza l’immagine dello studente di successo e l’accettazione consapevole da parte degli studenti di tali definizioni, sulla base delle quali vengono a configurarsi la propria identità e ad adeguare il proprio comportamento.

Raramente il maestro è un trasparente mezzo per cui un’altra mente può accedere ad un determinato argomento. Per i giovani, l’influenza della personalità dell’insegnante è intimamente fusa con quella esercitata dall’argomento; il fanciullo non sempre separa o distingue le due cose. E nella misura in cui la risposta del fanciullo è diretta verso la cosa presentatagli, o nella misura in cui se ne allontana, egli tiene sempre un commentario corrente, di cui spesso lui stesso è appena chiaramente consapevole, del piacere e dispiacere, dell’avversione o della simpatia, non soltanto sugli atti dell’insegnante, ma anche sull’argomento che quest’ultimo va trattando. […] Il modo di operare degli abiti mentali personali dell’insegnante, se non è attentamente sorvegliato e diretto, tende a fare del ragazzo uno studioso attento alle caratteristiche peculiari del maestro anziché della materia da studiare. Invece di dedicarsi con energia ai problemi dello studio, egli mira essenzialmente a conformarsi a ciò che il maestro si aspetta da lui. “E’ giusto?” viene allora a significare: “questa risposta o questo procedimento soddisferà il maestro?”, invece di significare: “soddisfa le condizioni inerenti al problema?”.

J. Dewey, Come pensiamo, 1961

1.1. L’Interazionismo simbolico

Se si osservano gli eventi senza considerare la loro significazione interattiva e di contestualità storica essi diverranno fatti oggettivi di un processo eziologico, riconducendone le cause a fattori o esterni o interni, ma assunti comunque come assoluti.
L’interazionismo simbolico parte dall’assunto che il comportamento non è dato da forze esterne o interne al soggetto che agisce, ma da una loro “interpretazione cosciente e socialmente derivata da stimoli interni ed esterni.” (Salvini, 1981)

Corrente psicologica, ma anche filosofica e sociologica, trova le sue basi negli studi di William James (1890), Charles Cooley (1902), William Thomas (1909), John Dewey (1922), e più precisa formulazione in Gorge Mead (1934) e successivamente in Herbert Blumer (1969).
Quest’ultimo nel 1966 delinea tre premesse che possono essere considerate alla base della teoria dell'interazionismo simbolico, queste sono:

gli esseri umani si comportano verso le cose sulla base dei significati che le cose hanno per loro;
questi significati sono un prodotto dell'interazione sociale che avviene nella società umana;
questi significati sono modificati e manipolati attraverso un processo interpretativo messo in atto da ogni individuo quando entra in rapporto con i segni che incontra ( Meltzer, Petras, Reynolds, 1975 ).

Estendendo queste premesse (Salvini, 1981) si può sostenere come:

la persona è il prodotto di un’interazione;
il sé è possibile soltanto per un essere che divenga oggetto di se stesso, caratteristica ottenibile solo nella società e per mezzo del linguaggio;
il significato è quanto si trova oggettivamente come rapporto tra certe fasi dell’atto sociale;
si apprende il simbolo significante quando si condivide con qualcun altro un segno che si riferisce ad una comune esperienza in atto;
il comportamento umano non è predeterminato quanto costruito attraverso continui processi interattivi;
l’interazione pur essendo giocata a livello di significati e simboli ha, attraverso questi, effetti oggettivi;
i significati, socialmente elaborati e convenuti, sono modificati e manipolati coscientemente dagli individui per influenzare l’interazione e i comportamenti.

Concetti chiavi divengono quelli di identità, sé e ruolo.

“Come il Sé, anche l’identità è un costrutto concettuale con cui si indicano gli effetti, cognitivi ed affettivi, di molteplici processi integrativi sul piano dell’autoconsapevolezza, delle autorappresentazioni e delle autodefinizioni condivise ed impersonate che passano attraverso i ruoli sociali.” (Salvini, 1998) L’identità non è entità psicologica indipendente, dotata di caratteri propri. E’ l’individuo che nella ricerca di coerenza tra l’immagine che ha di sé e che vuole trasmettere agli altri assume quei tratti che ritiene consoni all’immagine stessa in quello spazio normativo simbolico in cui si trova ad agire. Tratti che allora non hanno carattere stabile, ma risentono della categoria dell’osservatore, delle attribuzioni e delle interpretazioni che ne vengono date: “l’identità, come articolato sistema di rappresentazioni unificate di sé, e mediate da un ruolo, non risulta di totale proprietà della persona a cui viene attribuita, ma risiede nella struttura normativo-simbolica e nelle regole che governano l’interazione.” (Salvini, 1998).

Mead pone l’accento sull’importanza dell’Altro in quanto referente di ogni gesto e parola: il comportamento diviene, cioè, dotato di significato e scopo proprio in quanto rivolto ad un Altro, assunto a controllo dell’azione che si sta per compiere: “in processi del sé si sviluppano attraverso l’impegno cognitivo ed affettivo posto nell’assumere il ruolo dell’Altro e nel percepirsi come un’entità psicologica e sociale tramite l’utilizzazione di simboli linguistici, di giudizi di valore, e degli schemi attributivi elaborati dal gruppo di riferimento”. Attraverso l’interiorizzazione degli schemi interpretativi dell’Altro si ha la conoscenza di sé nelle sue diverse categorie (propriocettiva e dimorfica, simbolica e comportamentale). Attraverso l’autoconsapevolezza e l’automonitoraggio l’individuo elabora tutto ciò che lo riguarda, compresa la propria memoria autobiografica in modo da poter avere un’immagine di sé e un comportamento coerente. Sviluppa anche competenze sociali attraverso cui riesce ad utilizzare regole, significati e codici emotivi per realizzare atti comunicativi adatti al contesto di interazione.

Secondo quello che è stato definito il principio di costanza l’individuo si impegna a conservare un’immagine di sé coerente, stabile e positiva, in sintonia con l’immagine confermata dagli altri.
Questa forma di autoregolazione permea tre dimensioni identitarie:

l’aspetto intrapersonale, il concetto di sé, la teoria su se stessi, l’integrazione delle varie forme di autoconoscenza; sono gli schemi di sé, generativi e interpretativi dell’esperienza soggettiva e oggettiva che la persona elabora su sé in relazione alla realtà e ai suoi contesti;
l’aspetto interpersonale, il concetto di sé proiettato nell’assunzione di ruoli socio-culturali, interpersonali e situazionali, attraverso la ricerca della simmetria negoziata, cioè della congruenza tra rappresentazione di sé e l’immagine che di me mi rimandano gli altri;
l’identità tipizzata: le autoattribuzioni di tratti portano il soggetto ad aderire ai contesti più adatti a darne conferma, tende cioè a proiettare e verificare sul piano dei risultati comportamentali i convincimenti che ha o crede di avere o crede che gli altri abbiano su se stesso.

“Dall’interazione sinergica, e quindi congruente, tra gli schemi di tipizzazione, i risultati, le attese, i prototipi ideali, l’evocazione di tratti corrispondenti, le persone sono portate a desumere il proprio senso di identità in cui il fare è anche l’essere.” (Salvini, 1998)
Notevole rilevanza assume il significato di ruolo. Dal punto di vista interazionistico il ruolo è un insieme coerente di atti dotati di un significato attraverso cui gli individui definiscono il tipo di relazione e di situazione a cui danno vita. Si può distinguere tra ruolo assegnato, che rinvia a strutture narrative e copioni comportamentali, e ruolo impersonato, generato dall’intenzionalità interpretativa, per quanto sempre condizionato dal contesto interattivo.

1.2. La scuola come sistema

“La relazione educativa è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra l’educatore e coloro che egli educa, per andare verso gli obiettivi educativi, in una data struttura istituzionale, rapporti che posseggono delle caratteristiche cognitive e affettive identificabili, che hanno uno svolgimento e una storia.” (Postic, 1983)

L’istituzione scolastica è un ambiente variegato e complesso che viene ad influire in modo pervasivo e significativo sullo sviluppo sociale del bambino e dell’adolescente, non solo per i contenuti specifici insegnati, ma anche per le interazioni che avvengono in essa, afferenti alla dimensione affettivo-emotiva dell’allievo. Durante gli anni scolari il bambino viene a costruirsi un senso di sé come persona e come cittadino, individuo ciò maturo e socialmente responsabile. Lo sforzo di attribuire significato alle proprie esperienze consente di dare coerenza agli aspetti molteplici delle interazioni sociali ed individuali (Nucci, 1999). Turiel (1983) individua tre domini basilari di conoscenza sociale: psicologico, sociale e morale.

Dominio psicologico: concerne le motivazioni e le emozioni, i costrutti psicologici che ha elaborato il bambino, come il sé, la personalità e l’identità, ma anche l’autostima e la fiducia in sé. A partire dal dominio di queste conoscenze psicologiche l’allievo rivendica aree di comportamento personali, al di fuori del controllo esterno.
Dominio sociale: conoscenza della struttura e dell’organizzazione sociale, delle consuetudine e delle convenzioni sociali (comportamento, ruolo sessuale, ecc.). L’acquisizione di queste competenze sociali permette all’individuo di coordinare le interazioni con gli altri, rispetto alle aspettative di comportamenti appropriati.
Dominio morale: inferisce ai concetti di giustizia e benessere dell’uomo, determinatisi da fattori inerenti alle relazioni sociali, piuttosto che da dimensioni culturali o religiose.

Gli atti e gli eventi cha accadono in sistemi sociali complessi, come quello della classe passano attraverso più domini, i cui elementi sono strettamente intrecciati (Nucci, 1999) e di cui l’insegnante appare come il regista-attore, cioè come colui che ha la responsabilità di rendere omogenei e interagenti le varie dimensioni dei soggetti agenti, ma essendone anche lui partecipe come professionista e come persona.

1.2.1 La comunicazione in ambito scolastico

L’attività formativa è dunque permeata di diverse dimensioni (schema 1), in cui la comunicazione insegnante allievo acquista valore rilevante non solo per l’allievo ma anche per l’insegnante che grande attenzione presta alle eteroattribuzioni.
Ritenendosi, poi, il successo o l’insuccesso scolastico come modalità diverse di descrivere e descriversi non come fenomeni esistenti indipendentemente dalla matrice interattiva in cui viene maturato il giudizio di bravo non bravo, non si può non tener conto della rilevanza dell’interazione e quindi anche della comunicazione che avviene in classe.

La Pragmatica della comunicazione umana, in particolare con gli studi del Mental Research Institute di Palo Alto, sostiene che occorre considerare ogni relazione come sistema, in cui i cambiamenti che apparentemente interessano un solo elemento si ripercuotono in realtà su tutti: il trasmettere unidirezionale è possibile solo come intenzione dell’educatore. Educatore ed allievo vengono sempre modificati entrambi dalla comunicazione, attraverso dei meccanismi di feedback per cui la risposta ad un messaggio produce un’ulteriore risposta, la quale a sua volta ne produce un’altra e così via. Il fatto che ciascuno dei due comunicanti tenda ad interpretare l’altro come causa unidirezionale della situazione dipende semplicemente da una interpunzione arbitraria, cioè da un fraintendimento della circolarità reale.

Non si può non comunicare, poiché in una relazione ogni comportamento, verbale o non verbale, ha inevitabilmente un valore comunicativo. Inoltre ogni comunicazione ha sempre un duplice aspetto, di contenuto e di relazione. Il contenuto è l’aspetto esplicito e informativo, verbalmente espresso, di un messaggio. Il termine relazione indica un messaggio implicito, generalmente espresso in forma non verbale, che accompagna e si sovrappone al primo e trasmette la percezione che un comunicante ha del rapporto con l’altro. La comunicazione non avviene su fatti esterni, ma vengono a definire la relazione ed implicitamente gli stessi individui che partecipano alla comunicazione (Watzlawick P., Beavin J. E, Jackson D , 1976).

“Ritengo che buona parte di ciò che la Langer (1942) ha definito pura espressione di idee o attività simbolica in sé, nelle persone normali sia soprattutto la funzione di ricostruire costantemente il concetto del Sé, di proporlo agli altri perché lo ratifichino e di accettare o rifiutare le proposte del concetto del Sé che a loro volta fanno gli altri. Credo anche che occorra ricostruire continuamente il concetto del Sé se dobbiamo esistere come persone e non come oggetti: ricostruzione che generalmente si attua nell’attività comunicativa.” (Cumming, 1960)
Partendo da questi presupposti teorici, si ritiene interessante analizzare come la comunicazione che l’insegnante mette in atto quotidianamente all’interno della classe verso il singolo allievo e verso il gruppo classe possa essere determinata dalle aspettative e dalle credenze dell’insegnante stesso rispetto al successo scolastico.

ATTIVITA’ FORMATIVA

Richiede	Produce
insegnamento apprendimento motivazione comunicazione eteronomia	comunicazione motivazione eteronomia socializzazione capacità di apprendimento

Schema 1 Dimensioni attività formativa

1.2.2 Il processo educativo

Ancora recenti teorie sull’apprendimento tendono ad identificare l’insegnamento come l’attuazione di precise regole, tese alla manipolazione di stimoli o rinforzi, rispetto ai quali l’allievo reagisce in modo automatico e predeterminato. “E’ possibile definire l’insegnamento come la interazione delle opportunità di rinforzo che determinano la modificazione del comportamento” (Skinner, 1968). Una volta stabiliti gli obiettivi è sufficiente porre in atto le strategie più consone e valutare i risultati e gli obiettivi raggiunti (Hough e Duncan, 1970). Queste posizioni fanno riferimento ad una concezione causalistica, che attribuisce comportamenti e risultati a una diversa distribuzione, sia essa qualitativa che quantitativa, di abilità individuali tra gli alunni.

D’altro canto pensare che ogni azione sia sempre arbitrariamente decisa dal soggetto senza alcuna forma di obbligatorietà, porterebbe a una dimensione al di sopra di ogni controllo e quindi di intervento. Ma l’individuo, e quindi l’allievo e l’insegnante, non sono monadi isolate; il suo comportamento non è comprensibile se la prospettiva di analisi non si allarga anche al contesto. “Se l’osservatore non si rende conto del viluppo di relazioni tra un evento e la matrice in cui esso si verifica, tra un organismo e il suo ambiente, o è posto di fronte a qualcosa di misterioso oppure è indotto ad attribuire al suo oggetto di studio certe proprietà che l’oggetto non può avere” (Watzlawick P., Beavin J. E, Jackson D , 1976).

Non si può dunque considerare l’atto di insegnamento distinto dall’atto di apprendimento, ma diviene necessario studiare “l’unità d’azione che essi presuppongono ed analizzare il processo di interazione che si stabilisce tra loro.” (Postic, 1983). Il processo di apprendimento/insegnamento acquisisce la dimensione di costruzione sociale. “La conoscenza viene considerata il risultato delle interazioni di gruppi di persone che costruiscono insiemi modi comuni di pensare, di identificare e di definire i problemi, di esprimersi usando i linguaggi appropriati, di mettere a punto le procedure e i metodi più efficaci per raggiungere gli obiettivi comuni.” (Zambelli e Cherubini, 1999)

Dunque studenti ed insegnanti condividono la responsabilità della costruzione delle conoscenze, che posseggono una natura situata e non sono possedute da nessuno nella loro totalità, ma sono variamente distribuite (Zambelli e Cherubini, 1999).
Il processo educativo è un sistema complesso in cui molteplici attori interagiscono tra loro in un contesto istituzionalizzato che assegna dei ruoli agli agenti stessi all’interno di un sistema normativo. Proprio questi ruoli fanno sì che l’insegnante sia legittimato a dare giudizi sull’alunno che, da parte sua, si adegua ad essi. I giudizi sono dati da influenze sociali normative, caratteristiche istituzionali della scuola, e da un sistema valoriale condiviso (schema 2).

Secondo questa matrice interattiva si vengono a strutturare carriere di successo o insuccesso scolastico, ma, soprattutto, l’allievo tende ad identificarsi con l’immagine che di sé stesso gli rimanda l’insegnante, il quale però non dà un giudizio di merito sulle capacità/abilità dell’allievo ma valuta la conformità o la lontananza di quello studente rispetto alla sua rappresentazione di studente ideale.
Diviene necessario ripensare ai “processi cognitivi con i quali insegnanti e alunni continuamente interpretano la vita della classe, elaborano le proprie conoscenze, prendono decisioni, partecipano ai diversi corsi di attività, manifestano comportamenti” (Cherubini, 1999).
“Si tratta di un tentativo di mostrare come si possano fornire di senso gli eventi scolastici senza ricorrere alle spiegazioni sia unilineari che multifattoriali che si basano sul nesso causa/effetto” (Masoni, 1999).

PROCESSO EDUCATIVO

AMBIENTE
tipo di istituzione
tipo di scuola

INSEGNANTE	OBIETIVI EDUCATIVI PROCEDURE DIDATTICHE	INTERESSI E CONOSCENZE PRECEDENTI STUDENTE	STUDENTE personalità abilità mentali e attitudini valori e atteggiamenti attese
caratteristiche sociologiche
personalità
formazione
valori e atteggiamenti
svolgimento di ruolo

comportamenti di insegnamento

comportamenti di apprendimento

INTERAZIONE DIDATTICA E SOCIALE

ESITI EDUCATIVI

Da Pontecorvo, Il processo didattico: variabili e modelli, in Questioni di tecnologia didattica
Schema 2 Educazione come sistema di interazioni

2. Obiettivi della ricerca

Scopo della ricerca è osservare il sistema di rappresentazioni che secondo i docenti vanno a connotare uno studente di successo nella prospettiva dell’assunzione della teoria di riferimento – l’interazionismo simbolico – che costringe a superare una spiegazione del successo/insuccesso scolastico di tipo causalistico determinata da teorie individuali del soggetto che, escludendo le modalità di gestione degli insegnanti del processo di apprendimento/insegnamento, di fatto li deresponsabilizza.

Si è voluto focalizzare l’attenzione su come gli insegnanti costruiscono, usano e modificano le loro conoscenze e credenze professionali nel corso delle interazioni sociali che si sviluppano fra i partecipanti a corsi di azione, in contesti fisici e culturali (Borko e Putnam, 1996, Pallincsar, 1998, Thomas, 1988).
Quella dell’insegnante è una professione caratterizzata infatti in primo luogo dalla propria formazione e dal livello di abilità didattiche possedute unite all’insieme di conoscenze e credenze sull’educazione, i suoi obiettivi ed i temi quali i processi di sviluppo, l’intelligenza, la resilienza, la motivazione, ecc., temi che costringono gli insegnanti a elaborare delle spiegazioni per i fenomeni che li caratterizzano, delle giustificazioni di fronte alle difficoltà incontrate nel corso della propria attività professionale. Il docente infatti ogni giorno deve imparare a programmare e progettare attività, valutando molteplici varianti e prendendo delle decisioni che potranno avere forte influenza sull’immagine che di sé si viene a creare l’allievo. In secondo luogo non si può sottovalutare il peso delle interazioni che avvengono tra questi elementi nella realtà quotidiana della vita scolastica.
Si tratta di comprendere a fondo quella che è la realtà soggettiva dell’insegnante, le sue modalità di integrare le conoscenze teoriche sulla propria immagine professionale e il sistema di procedure poi messe in atto nella propria pratica professionale. Il focus è diretto in particolare sull’immagine dello studente di successo che viene elaborata dagli insegnanti, sia rispetto alle caratteristiche fondamentali che lo connotano, sia rispetto alle dimensioni che sono ritenute dai docenti più soggette alla loro efficacia professionale e personale.
Si cercherà poi di evidenziare se e in quale grado insegnanti appartenenti alle varie aree disciplinari e con un background di formazione diverso (Scuole di Specializzazione o esperienze di pratica di insegnamento) utilizzino conoscenze e credenze e quindi modalità di interazioni riconducibili a sistemi concettuali differenziati.

3. Strumenti e Gruppo di ricerca

3.1. Il metodo di indagine

Teoria di riferimento della ricerca è la distinzione tra teorie adottate e teorie in uso, componenti essenziali di ogni azione. Le prime sono ciò che descrive il comportamento, ma che soprattutto ne dà giustificazione teorica; le seconde rinviano alle resa operativa, effettivamente agita, delle prime (Argryris e Schon, 1976). Non sempre vi è esatta corrispondenza nella propria pratica professionale tra le une o le altre, o, ancora, spesso si assumono diverse teorie adottate ed in uso a seconda dell’ambiente in cui ci si trova ad agire. Incoerenza talvolta inconsapevole, talvolta data dall’impossibile congruenza delle due in uno specifico contesto.
“La conoscenza pratica professionale è un modo dell’insegnante di percepire e di interagire con l’ambiente circostante e con le altre persone. E questo, naturalmente, non è puramente una questione di credenze possedute e di decisioni prese: al contrario, è il modo in cui le persone sperimentano il loro mondo e che coinvolge l’esperienza sensoriale, le interazioni corporee, gli stati d’animo, sentimenti e l’orientamento spazio temporale. Per riassumere, la conoscenza pratica personale dell’insegnante include l’intero modo in cui essi hanno un mondo strutturato a cui possono attribuire un senso e nel quale possono operare con vari livelli di successo” (Johnson, 1989).

Per una effettiva comprensione dell’attività docente risulta necessario far sì che i soggetti rendano esplicito, e quindi con un maggior grado di consapevolezza, quello che pensano dell’insegnamento, ma anche tutto ciò che inferisce il mondo comportamentale della classe (Day, 1999). Implicazione sottostante è il paradigma della ricerca-azione che permette agli insegnanti di impegnarsi nel proprio sviluppo professionale grazie ad un’analisi consapevole e sistematica della loro pratica: “la ricerca azione è una forma di indagine autoriflessiva, intrapresa dai partecipanti a delle situazioni sociali (comprese quelle educative) allo scopo di migliorare la razionalità e la correttezza delle loro pratiche sociali ed educative, della loro comprensione di queste pratiche e dei contesti in cui queste pratiche vengono messe in atto” (Carr e Kemmis, 1986).

3.2. Il gruppo di ricerca

Sono stati somministrati centotre questionari ad insegnanti di vari ambiti disciplinari, sia in ruolo che frequentati corsi di formazione. Le analisi di frequenza sono state poi svolte attraverso la suddivisione in sottogruppi per indagare se ci fossero delle specificità nelle rappresentazioni degli insegnanti a seconda dell’area disciplinare, degli anni di insegnamento e/o dall’aver frequentato o meno le scuole di specializzazione per l’insegnamento nella scuola secondaria.
Gli insegnanti abilitati appartengono tutti a scuole della provincia di Belluno, omogenee per tipologia di alunni e organizzazione interna; i non abilitati sono stati scelti tra docenti in attività e non, frequentanti tutti la SSIS del Veneto, sede di Venezia.

Su 103 questionari risultati attendibili 72 sono stati compilati da soggetti donne e 31 da soggetti maschi, appartenenti per il 65% all’area disciplinare umanistica (lettere, storia, filosofia, lingua e letterature straniere), per il 13,6 % all’area disciplinare scientifica (matematica e fisica) e per il 21,4 % alle altre discipline (educazione fisica, diritto, informatica, costruzioni). L’82% dei soggetti al momento della somministrazione è in attività in scuole superiori pubbliche e/o private di primo o secondo grado, ma solo 49 su 103 sono in possesso dell’abilitazione all’insegnamento, mentre gli altri 54 risultano iscritti alla SSIS.

3.3. Il questionario

La ricerca è stata effettuata attraverso un questionario suddiviso in tre sezioni. Ogni sezione era costituita da un insieme di Item valutabili attraverso una scala Likert a 5 punti.
Nella prima sezione vengono sottoposte ai docenti domande relative alla loro pratica professionale, sia rispetto alla dimensione didattica e disciplinare che di gestione della multidimensionalità e simultaneità degli eventi propri del sistema scolastico, come situazione collettiva (Doyle, 1977, 1980). Le competenze disciplinari e didattiche, in una visione olistica dell’insegnante, vengono unite alla capacità di autoriflessione del docente sulla sua pratica del processo di apprendimento/insegnamento e di gestione della classe, abilità intesa come data dai tratti della personalità del docente, ma anche dall’essere contestualizzata e attualizzata nell’attività in aula.
La seconda e terza sezione dirigono il focus sullo studente. La seconda parte è centrata sulle attitudini, abilità e comportamenti che il docente ritiene debbano appartenere allo studente di successo; la terza parte vuole invece individuare se e in che modo il docente stesso ritiene di poter influenzare un insieme di caratteristiche ed abilità al fine di favorire la carriera scolastica dello studente verso una polarizzazione positiva. Anche in queste sezioni rilevanza viene data alla riflessione dell’insegnante sulla propria efficacia personale e professionale attraverso l’inserimento di Item che riguardano le eteroattribuzioni, cioè sulle valutazioni che i docenti pensano che i propri allievi diano alla propria pratica professionale.

3.3.1 Sezione 1

Per operare all’interno della propria professione, l’insegnante deve possedere non solo padronanza curricolare e didattica, ma anche la capacità di relazionarsi con gli altri ed in particolare di attuare strategie che rappresentino le più adatte soluzioni di insegnamento-apprendimento in un contesto dato, in quanto sintesi tra la complessità di modelli teorici e metodologici, attuata attraverso la propria sensibilità professionale ed umana (OECD 1990). Il processo di insegnamento apprendimento è dato dunque dall’”incontro equilibrato di tre fattori cognitivi:

saperi disciplinari, epistemologicamente fondati, formalmente organizzati e approfonditi;
saperi didattici relativi alle modalità di insegnamento;
saperi di allievi adolescenti, in fieri nel pensiero formale, nella metacognizione, nel ragionamento sul possibile.” (Tessaro, 2002)

Ma il docente è anche professionista riflessivo che conosce nell’azione (Schon, 1993): “la didattica indica l’arte di insegnare come l’attività di esporre in maniera facilitata, con procedure adatte ai destinatari, giovani o adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò distinguendosi dai termini pedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività teorica di riflessione, fondazione e ricerca che concernono in generale l’educazione, l’istruzione e la formazione.” (Laeng, 1991)
Sono stati posti nella prima sezione quesiti inerenti queste linee caratterizzanti la professionalità docente, riconducibili a queste “cinque dimensioni:

conoscenza degli specifici settori disciplinari e del contenuto dei programmi;
competenze didattiche, cioè la padronanza di un repertorio di strategie didattiche e la capacità di applicarle;
capacità di riflessione e di autocritica, visti come carattere distintivo della professionalità dell’insegnante;
emapatia, o capacità di identificarsi negli altri e riconoscimento della loro dignità;
competenza gestionale, dato che gli insegnanti devono assumersi responsabilità, dentro e fuori dall’aula.”(Margiotta, 1999)

Agli intervistati è stata dunque sottoposta una lista di Item facente riferimento a cinque contesti:

efficacia personale rispetto all’alunno
efficacia personale di se stesso come insegnante
efficacia personale nelle relazioni
efficacia delle proprie pratiche di insegnamento rispetto al contenuto della disciplina
efficacia delle proprie pratiche di insegnamento rispetto alla situazione di insegnamento

Gli Item fanno riferimento a situazioni che quotidianamente un insegnante può esperire in ambito scolastico: capacità di gestione di difficoltà relazionali tra gli alunni, progettazione a lungo e medio termine, utilizzazione di modalità di cooperative-learning, modalità di verifiche e ricompense, collaborazione tra docenti e con le famiglie. Il focus è dunque centrato sulle teorie in uso poste in atto dai docenti, su ciò che gli insegnanti dicono rispetto alle proprie pratiche di insegnamento.
La serie di asserzioni è stata valutata attraverso una scala Likert a cinque valori secondo il grado di accordo o disaccordo con quanto detto.

3.3.2 Sezione 2

Secondo un approccio psicoattitudinale (diagnostico-attitudinale) esistono nell’individuo delle capacità congenite, misurabili con prove oggettive, che lo rendono più adatto ad una precisa attività lavorativa (Scalpellini e Stralogo, 1976). Il superamento di tale paradigma pone in discussione il concetto stesso di attitudine, ma soprattutto del suo valore pratico nel valorizzare l’alunno e quindi nella costruzione di una carriera scolastica di successo (Pombeni, 1996; Venini, Castelli, 1996).
“La mente è quindi un campo non limitato all’individuo, e tanto meno ha sede nel cervello. Il significato appartiene alle cose nella misura in cui queste sono in rapporto con gli individui e dunque non è riconducibile ai processi mentali racchiusi dentro agli individui.” (Mead, 1934).

All’interno della teoria dell’interazionismo simbolico, le interpretazioni che gli insegnanti danno di comportamenti e risultati degli allievi non possono che avere una rilevanza sulla relazione all’interno della classe, ma anche condizionare la rielaborazione degli insegnanti rispetto alle proprie conoscenze e competenze (Holt-Reynolds, 1992).

Nella seconda sezione sono state presentate agli intervistati una serie di abilità, qualità, caratteristiche che, secondo il senso comune, denotano uno studente: concentrazione, attenzione, facilità di apprendimento, capacità elaborativa ed espressiva, autonomia organizzativa, controllo emozionale. Viene chiesto poi di valutare il grado di polarizzazione verso il successo o l’insuccesso scolastico. Si cerca cioè di rilevare il sistema di credenze che guidano gli insegnanti nell’attribuzione di etichette, quali quelle di successo/insuccesso, secondo rappresentazioni e ruoli socialmente condivisi.
Sono presenti anche una serie di Item che vanno a valutare le eteroattribuzioni che gli insegnanti ritengano abbaino gli allievi rispetto al proprio sistema di pratiche e relazioni: adeguamento alle richieste dell’insegnante, apprezzamento delle attività da lui proposte, fiducia nella sua competenza.
La valutazione della sezione II avviene per mezzo di una scala Likert a cinque valori che esprime la polarizzazione delle scelte verso il successo scolastico e verso l’insuccesso scolastico.

3.3.3 Sezione 3

Nell’ultima sezione vengono riproposte agli insegnanti le medesime situazioni e le medesime caratteristiche e/o abilità ipoteticamente appartenenti allo studente. Viene però chiesto il proprio grado di possibile intervento su tali abilità, producendo un cambiamento nella connotazione verso il polo positivo della carriera dell’allievo. Si vuole far emergere la percezione dell’insegnante rispetto al proprio raggio d’azione nei confronti della connotazione della carriera scolastica dei propri alunni, sia secondo una dimensione di efficacia personale che professionale.

4. Analisi dei dati e interpretazione dei risultati

L'elaborazione statistica dei dati è avvenuta tramite il pacchetto "Statistical Package for Social Sciences" (SPSS). L’elaborazione è stata ottenuta attraverso un’analisi fattoriale, utilizzando il metodo delle componenti principali e successiva rotazione Varimax. Attraverso l’analisi fattoriale si sono quindi individuate le dimensioni principali attraverso cui il gruppo degli insegnanti organizza atteggiamenti ed opinioni relativamente ai temi sondati dalle tre sezioni che compongono il questionario. Sulle singole scale e sui fattori individuati è stata eseguita un’analisi dell’affidabilità con Alpha di Cronbach. Relativamente ad ogni fattore individuato è stato effettuato un test t a campione unico in modo tale da individuare la significatività dl punteggio espresso dal gruppo di ricerca per ciascuna dimensione individuata. E’ stata inoltre effettuata un’analisi anova per individuare eventuali differenze significative fra i vari sottogruppi.

4.1. Scala 1

Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.1; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna dei primi 4.
Il profilo che emerge da questi fattori rinvia all’immagine di un docente – “regista di apprendimenti integrati” che coniuga, cioè, “conoscenze disciplinari scientificamente accreditate (fac 1), sia sapienza psicopedagogica (fac 2 e 4) e progettuale (fac 3), che sensibilità verso gli aspetti civico-sociali della formazione all’interno del servizio scolastico pubblico” (Valle, 1997). Le dimensioni di descrizione sono la triangolazione tra contenuti, metodi e apprendimento, il profilo formativo integrato dell’allievo nella personalizzazione dei sistemi di apprendimento, la collegialità di programmazione. “La dimensione propria della professionalità docente si colloca nella capacità di trasformare i programmi di studio ministeriali in un percorso curricolare a struttura narrativa e relazionale, sapendolo inserire in un quadro valutativo collegiale che renda trasparenti i prodotti e i processi di apprendimento sotto forma di talenti individualmente conseguiti dagli allievi come esito personalizzato del percorso di insegnamento progettato ed attuato dal microsistema scolastico di riferimento” (Valle, 1997).

4.1.1 Fattore 1

Le raffigurazioni che danno di sé gli insegnanti rispetto alle proprie pratiche educative rinviano sia alla dimensione di efficacia professionale, nella padronanza di adeguate conoscenze disciplinari, strategie didattiche e nella capacità riflessiva, sia di efficacia personale nelle interazioni.
La professionalità educativa è legata alla necessità di una formazione continua, caratterizzata da una forte dimensione di autoriflessività: di un aggiornamento sia disciplinare che didattico (i.: 9, 26), di un continuo confronto con i propri colleghi, anche nel proporre attività congiunte (i.: 52, 27), di una continua riflessione sulle proprie credenze e attività professionale (i.: 48). Nella pratica didattica ciò si risolve nell’uso di strumenti e metodi alternativi (i.: 2, 6) in particolare per poter far sentire l’allievo a proprio agio anche quando debba esprimere incertezze o disagio (i.: 15, 47) e valorizzarne le risorse e peculiarità (i.: 7) per condurli verso una piena autonomia di studio e di ragionamento (i.: 23) e verso l’acquisizione di una cultura che abbia potenziale conoscitivo e trasferibilità di saperi e metodi, nella piena consapevolezza dunque che la costruzione del sapere è responsabilità condivisa di insegnanti e studenti (i.: 49).

4.1.2 Fattore 2

Le linee attraverso cui si descrivono gli insegnanti rispetto alla propria gestione delle attività scolastiche sottolineano le competenze didattiche che è necessario possedere per far diventare l’allievo protagonista del proprio sapere, della costruzione dello stesso, attraverso occasioni di lavoro partecipativo e processi di apprendimento personalizzati. L’attenzione è rivolta alla possibilità e responsabilità dell’insegnante di creare climi di classe centrati sulla responsabilità individuale e di gruppo e sulla valorizzazione delle peculiarità personali, climi che hanno una diretta influenza anche sulle prestazioni scolastiche (Chiari, 1994). L’intento è quello di porsi dal punto di vista del discente, “allo scopo di prefigurarsi, per ogni momento l’impegno della sua mente e il quadro delle operazioni conoscitive necessarie” allo svolgimento delle attività (Rigo, 1998) . Solo attraverso questa prefigurazione è possibile aiutarlo nelle difficoltà che incontrerà nel processo insegnamento/apprendimento e di allestire opportuni ed efficaci contesti educativi. Vengono valorizzate le iniziative e le risorse degli allievi, valorizzate la partecipazione ma anche la responsabilità individuale e collettiva degli allievi, pure nella scelta di obiettivi personalizzati (i.: 4, 8, 25, 30 32, 45, 46).

4.1.3 Fattore 3

La dimensione di efficacia professionale diventa rilevante nella programmazione sia a lungo che a medio termine, momento in cui il docente deve prevedere molteplici variabili per dare organicità e strutturazione al proprio intervento educativo, ma anche maggiore sicurezza nella realizzazione delle pratiche educative. Proprio secondo questa prospettiva di sicurezza e di tranquillità sia rispetto all’efficacia dell’attività didattica che al completamento della programmazione che ritiene da lui attesa, l’insegnante prevede continue ripetizioni ed esercitazioni, anche finalizzate all’acquisizione di tecniche esecutive, frequenti verifiche, è disposto ad accettare proposte degli allievi solo se rientrano nella sua programmazione preventiva (i: 20, 28, 31, 41). Sempre in quest’ottica i docenti non ritengono opportuno che gli allievi si dedichino a molte attività extrascolastiche, in quanto possibile elemento distrattore rispetto a uno studio puntuale, continuato e preciso (i.: 40).

4.1.4 Fattore 4

L’efficacia professionale passa anche attraverso la capacità del docente di creare apprendimento significativo nell’allievo, strutturando l’attività didattica seguendo i criteri della ricerca e del problem solving, seguendo una programmazione collegialmente pianificata all’interno del Consiglio di Classe nella comunanza di obiettivi tra le varie discipline (i.: 11, 14): “interpretare una poesia, produrre un algoritmo […]: in ogni caso è in gioco un pensare-argomentare in diversi domini di soluzione di problemi” (Pontecorvo, 1991). Le proposte degli allievi vanno accettate e incentivate rispetto alle modalità di gestione delle attività per responsabilizzare gli stessi rispetto al proprio apprendimento e alla scelta degli obiettivi, in un clima di effettiva cooperazione (i.: 38): condividere scopi comuni favorisce l’ottenimento di risultati migliori (Chiari, 1994), relazioni amicali (i.: 3) e attrazione interpersonale (Johnson e Johnson, 1975).

4.1.5 Fattore 5

Il punteggio molto basso dell’analisi di affidabilità (Tab.7) di questo fattore ne ha dimostrato una scarsa attendibilità; risulta quindi difficile darne un’analisi compiuta ed efficace. E’ possibile comunque produrre alcune riflessioni basandosi esclusivamente sull’analisi degli item che compongono il fattore. Scopo della scuola è preparare l’allievo ad affrontare una società sempre più complessa, imprevedibile e indeterminata in cui non si può reagire in modo abituale: ambito lavorativo non è più sufficiente acquisire abilità tecniche date una volta per tutte, ma è necessario un grado di flessibilità che ponga l’individuo nella condizione di sapere sempre crescere e reinventarsi, divenendo imprenditori di se stesso, nella prospettiva di una formazione continua e permanente (i.: 18). Diviene necessario, rispetto a questo obiettivo, stimolare nell’allievo l’acquisizione più che di conoscenze di una forte autostima, di una completa fiducia nelle proprie potenzialità, elemento primo del resto anche per un ottenimento di risultati positivi.

L’item 43 rimanda alla prima impressione che un insegnante si forma al primo contatto con i suoi allievi. La riflessione si sposta su ciò che, al primo approccio appunto, un insegnante osserva negli alunni: in mancanza di valutazioni oggettive difficilmente il livello raggiunto nell’acquisizione di conoscenze; più facilmente l’atteggiamento che dimostrano di avere rispetto al processo di insegnamento apprendimento. Evidentemente appare apprezzata una dimensione che difficilmente muterà nel corso dell’anno scolastico, l’autostima, appunto, quel senso di fiducia e tranquillità che fa essere l’allievo attento, disponibile, attivo, o, viceversa, una totale sfiducia in sé e di conseguenza nel significato che ha per l’allievo essere lì in quel momento a svolgere quei compito, che lo farà apparire quantomeno annoiato e perennemente insoddisfatto e disattento rispetto alle attività didattiche.

Fattore	Denominazione	% var .rel	% var. totale
Fattore 1	Formazione continua e autoriflessiva	17,897	17,897
Fattore 2	Efficacia professionale nella situazione di insegnamento	9,180	27,078
Fattore 3	Programmazione	7,819	34,897
Fattore 4	Apprendimento significativo	7,248	42,145
Fattore 5	Autostima	4,747	46,892

Tab.1 Scala 1 Fattori

Scala 1	Punteggio T	Sig. (2-code)	Differenza fra medie	Media	Deviazione std.
Fattore 1	-12,062	,000	-,9353	2,0647	,78696
Fattore 2	-13,386	,000	-,9951	2,0049	,75446
Fattore 3	-5,779	,000	-,4951	2,5049	,86954
Fattore 4	-3,121	,000	-,2362	2,7638	,76822
Fattore 5	-2,929	,000	-,2298	2,7702	,79627

Tab.2 Test T campione Unico

4.2. Scala 2

Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.3; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna di tutti i fattori individuati (Tab.7). L’allievo di successo viene caratterizzato da elementi che riguardano per lo più la dimensione dell’interazione che si instaura tra lo studente e la struttura scolastica e lo studente e il docente, rispetto cioè alla dimensione delle relazioni di ruolo e di potere (fac 1), alla struttura di scopi e ricompense (fac 2), ai sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni (fac 4), alla affettività (fac 5). L’insegnante dunque caratterizza l’alunno in termini di rappresentazioni, date da elementi selettivi, cioè da considerazioni ricavate rispetto alla distanza dell’alunno dal modello ideale, da elementi organizzativi, categorie con cui vengono analizzate situazioni scolastiche e non, e da elementi interpretativi, date dalle aspettative degli insegnanti. (Carugati e Selleri, 1996). Rilievo viene dato anche alle eteroattribuzioni (fac 3), specchio nel quale l’insegnante si vede riflesso carico di valutazione degli allievi.

4.2.1 Fattore 1

Fondamentale dimensione connotante l’allievo di successo è riferita alle relazioni di ruolo e di potere (Carugati e Selleri, 1996): si tratta di una serie di competenze che permettono all’alunno una sostanziale autonomia rispetto a richieste prescrittive del docente, nella misura in cui è in grado di far affidamento sulle proprie forze (Carugati e Selleri, 1996; deCharms, 1976; Harré, 1986).
Di successo è un alunno che è in grado non semplicemente di elaborare ed esprimere i concetti, ma anche i vari passaggi logici nella risoluzione dei problemi, che sa creare schemi concettuali ed utilizzare un eloquio ricco e fluente. E’ un alunno posto nella condizione di esprimere le proprie incertezze e, altrettanto liberamente, il proprio sapere posseduto, personale, originale anche se diverso; è un alunno che alle spalle avrà molti stimoli culturali, dati dalla famiglia o dall’extrascuola, ma soprattutto dalla propria curiosità e dalle proprie letture.

4.2.2 Fattore 2

La dimensione concettuale qui delineatasi è quella che si riferisce alle dinamiche di interazione che si sviluppano nella classe, in particolare rispetto alla dimensione della struttura degli scopi e delle ricompense (Carugati e Selleri, 1996). Favorisce gli allievi una classe a struttura cooperativa e non competitiva, in cui si valorizza il raggiungimento dell’obiettivo definito e non c’è una valutazione in termini di confronto rispetto agli altri, che sempre penalizza chi inizialmente ha poche abilità.
Il focus è diretto alla capacità dell’allievo di successo di lavorare insieme, di instaurare rapporti di amicizia o comunque rispetto ai quali gli sia possibile affrontare con serenità eventuali problemi di relazione (i.: 56, 68, 72, 56, 75); capacità di esprimere le proprie emozioni, positive o negative esse siano, anche attraverso discussioni finalizzate al confronto nell’accettazione anche delle posizioni o proposte degli altri (i.: 59, 77, 99, 106); capacità e autonomia nell’affrontare e nell’adeguarsi a ogni nuova situazione possa presentarsi all’alunno o alla classe (i.: 86).

4.2.3 Fattore 3

Secondo l’analisi di Weick (1976) l’istituzione scolastica è un’organizzazione a legami deboli, in cui ampio spazio viene data alla flessibilità decisionale, all’autodeterminazione e quindi all’autonomia. Questa situazione nello specifico permette agli insegnanti di valutare il proprio operato sulla base di indicatori soggettivi. L’attenzione dei docenti è rivolta dunque anche alle eteroattribuzioni, alla ricerca di feedback da parte degli allievi: sulla base dell’interpretazioni che vengono date delle risposte all’attività di insegnamento, il docente rielabora il proprio sistema di credenze sulle proprie abilità e competenze.
L’assecondare le richieste, la dimostrazione di apprezzamento e fiducia nelle proprie competenze da parte degli allievi divengono importanti conferme per ogni insegnante. Anche la voglia di primeggiare può essere letta nell’ottica del desiderio dell’allievo di dimostrarsi, più degli altri e quindi meglio degli altri, all’altezza di quelle che ritiene essere le aspettative dell’insegnante, e quindi una valutazione positiva indiretta della sua stessa attività didattica.

4.2.4 Fattore 4

Una terza importante dimensione concettuale dell’attività scolastica, dopo quelle analizzate relative a ruoli e struttura di scopi e ricompense, è quella che inferisce ai sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni.
Si pone qui l’accento sull’emotività dell’allievo, sulla soggezione rispetto all’autorità, nello specifico l’insegnante, sull’ansia e sulla paura rispetto ai momenti di verifica (i.: 60, 96, 104). In questo caso però sono elementi che non connotano l’alunno di successo, ma al contrario quello di insuccesso (tab.4 ).
I giudizi che quotidianamente vengono formulati in classe, infatti, da un lato rafforzano la struttura degli scopi della classe stessa e i ruoli di potere all’interno di essa, dall’altro vengono a confermare o disconfermare l’idea di bravo alunno posseduto da ognuno e spesso anche a mettere in discussione i criteri di giustizia distributiva utilizzati dagli insegnanti (Carugati e Selleri, 1996). Il docente allora vedrà l’ansietà dell’allievo come conferma di una mancanza di sicurezza, data da una scarsa preparazione e/o da una non corretta lettura delle attività scolastiche.
L’alunno di successo, invece, saprà cogliere il senso della valutazione che sta nella riflessione che essa dovrebbe generare: “non si può valutare senza riflettere, né si può riflettere sui processi di insegnamento e di apprendimento senza attivare il pensiero valutativo. E’ un pensiero autovalutativo: per l’allievo, per il docente, per la scuola” (Tessaro, 2002). Una valutazione chiara negli scopi, nei criteri e nei metodi, stabile e proporzionata alle difficoltà assume per l’alunno di successo la valenza di congettura dotata di senso e viene vissuta con assoluta tranquillità.; l’alunno di insuccesso la vive come prevaricazione e giudizio di merito sulla propria persona.

4.2.5 Fattore 5

Questo fattore sottolinea la fiducia dell’allievo verso l’insegnante.
Viene connotato come uno studente di successo quello che si sente non solo seguito e incoraggiato, ma anche valorizzato nelle proprie specificità (i.: 106, 107), responsabilizzato al proprio apprendimento, autonomo e attivo: apprezza un insegnamento non strutturato che utilizzi metodi alternativi (i.: 66).
E’ il modo di rapportarsi al docente che viene sottolineato, con un marcato apprezzamento per un alunno che nell’affidarsi anche emotivamente al docente, dimostra piena fiducia nella sua efficacia anche personale e non solo professionale.

Fattore	Denominazione	% var .rel	% var. totale
Fattore 1	Dimensione di ruolo	13,091	13,091
Fattore 2	Interazione	9,082	22,173
Fattore 3	Eteroattribuzioni	7,796	29,969
Fattore 4	Valutazione	5,577	35,546
Fattore 5	Fiducia nelle competene personali del docente	4,750	40,296

Tab.3 Scala 2Fattori

Scala 1	Punteggio T	Sig. (2-code)	Differenza fra medie	Media	Deviazione std.
Fattore 1	-24,639	,000	-1,1144	1,8856	,45904
Fattore 2	-12,522	,000	-,6517	2,3483	,52820
Fattore 3	-8,721	,000	-,5777	2,4223	,67229
Fattore 4	6,650	,000	,5275	3,5275	,80511
Fattore 5	-7,352	,000	-,5502	2,4498	,75941

Tab.4 Test T campione Unico

4.3. Scala 3

Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.5; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna di tutti i fattori individuati (Tab.7).
Appartengono allo studente delle dimensione che appaiono modificabili in seguito all’attività docente, polarizzabili verso la dimensione positiva del successo scolastico. E’ l’efficacia professionale e personale del docente che verrà ad intervenire nella carriera dell’allievo, nel fargli acquisire strumenti cognitivi adeguati (fac 1), sistemi di condotta coerenti con il contesto in cui agisce (fac 2), competenze nel relazionarsi agli altri e nel negoziare e condividere i significati della relazione stessa, capacità di una corretta lettura delle attività disciplinari e scolastiche in modo che possano essere vissute con consapevolezza e controllo emozionale (fac 4 e fac 5).

4.3.1 Fattore 1

Secondo la teoria generale di Vygostskij se lo sviluppo precede l’apprendimento, ogni funzione psichica si presenta due volte nel corso dello sviluppo, prima come risultato di un’attività congiunta, poi come funzione padroneggiata dall’individuo da solo (Carugati e Selleri, 1996). L’attenzione dei docenti si concentra sulle condizioni attraverso cui l’insegnamento diviene potente promotore di costruzione di strumenti cognitivi. La dimensione che si ritiene essere direttamente condizionata dal processo di insegnamento è quella inerente all’elaborazione personale, anche linguistica, di contenuti, passaggi logici e schemi concettuali, alle abilità di problem setting solving in piena autonomia di lavoro, ma anche alla curiosità e all’attiva partecipazione alle attività (i.: 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 155, 156, 157, 158,161, 162, 164). Ciò che l’insegnante ritiene referenziale alla propria attività è costruire una trama di competenze, un tessuto della mente che renda efficace l’apprendimento nell’interiorizzazione delle capacità di comprensione, di senso critico e di autoregolazione nell’apprendimento (Borko e Putnam, 1998). Teoria di riferimento è il sistema dei modelli esperti, secondo cui il “conoscere è un’attività euristica di progressiva costruzione del soggetto, in virtù di continue mediazioni cognitive che la sua mente compie nell’incontro e nello scambio con una realtà esterna complessa e mutevole” (Valle, 1997). Obiettivo è una soglia di padronanza: l’ottenimento, cioè, di una sapere potenziale e flessibile e quindi generalizzabile. Ciò che deve fare l’allievo non è semplicemente apprendere ma piuttosto riorganizzare mappe cognitive, ricostruire ed inventare, in una perfetta omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento (Tessaro, 2002). L’accento viene posto sull’apprendimento, che non è solo acquisizione sistematica di conoscenze (knowing what), ma anche di abilità (knowing how) ma anche di significati e valori (knowing why) (Laneve 1998). Il processo di insegnamento/apprendimento è costruire condizioni favorevoli da parte del docente affinché il discente autonomamente costruisca personali strutture cognitive (Tessaro, 2002).

4.3.2 Fattore 2

Come l’insegnamento non è semplice trasmissione di saperi da un più esperto ad uno meno, così la scuola e le classi non sono semplici luoghi di istruzione scolastica (Nucci, 1999), ma assumono la dimensione di contesto, inteso come tessitura della parti dotate di senso solo in rapporto al tutto. E’ il contesto di Vygotskij, prodotto della vita sociale e dell’attività dell’uomo, caratterizzato in termini di sistemi di simboli (Carugati e Selleri, 1996). Insegnanti ed allievi condividono scopi, comprendono i rispettivi punti di vista, intessono le rispettive esperienze personali. Per far questo è necessario dare un comune senso simbolico al contesto: “insegnanti e alunni elaborano condotte che assumono significati per coloro ai quali esse sono dirette; le relazioni fra di esse e i rispettivi significati si concretizzano in luoghi e tempi che sono caratterizzati nei termini del sistema culturale dll’istituzione scolastica” (Carugati e Selleri, 1996).
L’insegnante si sente responsabile quindi dell’acquisizione da parte dell’allievo delle conoscenze che gli permetteranno di produrre risultati e sistemi di condotta tali da poter essere considerati membri dell’Istituzione stessa: essere in grado di instaurare nuovi rapporti, assumere un atteggiamento collaborativo e attivo, dimostrare attenzione (i.: 144, 160, 162, 164). E’ l’acquisizione della consapevolezza di partecipare ad una comunità di pratiche.

4.3.3 Fattore 3

Non solo l’efficacia professionale, ma anche l’impatto personale del docente può modificare le condotte e i risultati degli allievi, in particolare rispetto alle dimensioni relazionali di questi con l’Istituzione scolastica - rispetto dell’autorità e delle norme di comportamento (i.: 119, 120, 121, 124) –, con la classe – fiducia nella possibilità di esprimersi liberamente, anche rispetto a personali disagi (i.: 123, 126, 130, 131) - e con gli insegnanti – incoraggiamento e valorizzazione (i.: 139, 140).
Regole, doveri, permessi, obblighi. Docenti e allievi sono impegnati in negoziazioni delle condizioni di realizzabilità delle condotte: per poter raggiungere (poi) certi risultati si deve possedere (prima) certe abilità, ovvero eseguire precise condotte (Carugati e Selleri, 1996).

4.3.4 Fattore 4

L'allievo di insuccesso è un allievo con un non buon autocontrollo emozionale: che ha bisogno di essere spronato e stimolato (i.: 132, 134), che prova ansia, timore e insicurezza (i.: 135, 138) e che quindi cerca costantemente un feedback da parte dell’insegnante della competenza del quale dimostra così piena fiducia (i.: 136, 137). Anche rispetto a questa dimensione emotiva rilievo assume l’efficacia personale del docente.

4.3.5 Fattore 5

Quest’ultima dimensione riguarda l’efficacia personale del docente nel gestire i sistemi di scopi e ricompense. Scarsa (t test 2,7) l’influenza che gli insegnanti ritengono di poter esercitare nel creare un clima collaborativo in cui facilmente si possono instaurare anche rapporti di amicizia (i.: 117), piuttosto che un clima competitivo, in cui prevale la voglia di primeggiare gli uni sugli altri (i.: 125, 128).

Conclusioni

Nella descrizione che l’insegnante offre della propria professionalità emerge con chiarezza l’importanza della competenza non solo in ambito disciplinare, ma anche in quello didattico, che si risolve nelle abilità di programmazione e progettazione delle attività, quindi nell’anticipare, grazie anche ad una continua autoriflessione, tutte le diverse possibili varianti di gestione. L’insegnante si preoccupa, infatti, non solo di trasmettere nozioni, ma considera importante rendere l’allievo il protagonista del processo di insegnamento/apprendimento, e fondamentale quindi creare un clima classe che lo possa favorire nella maturazione personale e nella crescita della sua autostima, sia come studente sia come cittadino. Di successo, infatti, nell’immagine che ne delinea l’insegnante non è uno studente che, in quanto inesperto, passivamente riceve la conoscenza posseduta da chi è più esperto di lui, ma, al contrario, è un alunno consapevole della propria responsabilità nell’acquisizione di conoscenze e competenze e che quindi si pone in modo autonomo e creativo rispetto al docente stesso; è un alunno disponibile anche verso gli altri nella consapevolezza che non esiste un sapere assoluto, ma un sapere posseduto che ognuno può e deve saper esprimere. Il focus viene così rivolto alle interazioni che si svolgono in ambito scolastico, di cui si devono acquisire quelle abilità sociali e di comunicazione che permettono all’allievo di inserirsi in modo efficace e quindi di perseguire una carriera di successo. Studente di insuccesso diviene alloro quello che non si dimostra autonomo, ma anzi ha continuamente bisogno di interventi personali dell’insegnante; che vive con ansia e preoccupazione i vari momenti delle attività scolastiche delle quali non sa dare una corretta lettura; che non ha autocontrollo rispetto alla propria dimensione emotiva, autocontrollo invece necessario per una corretta comunicazione, e quindi proficua interazione, con compagni e docenti.

Emerge dunque una profonda coerenza tra teorie adottate e teorie in uso, confermate anche dall’analisi delle caratteristiche dello studente ritenute maggiormente modificabili dall’attività docente, rispetto sia alla competenza professionale che personale, che riguarderanno quindi la dimensione cognitiva e relazionale dell’allievo. L’intervento dell’insegnante risulta determinante nel far acquisire all’alunno l’esatta comprensione della sua co-partecipazione al sistema scolastico, con la corretta, in quanto negoziata, attribuzione di significati alle varie attività didattiche e ai diversi momenti di vita scolastica.

Coerenza che in qualche modo viene a confermarsi anche dalla persistenza delle credenze e delle conoscenze educative degli insegnanti, invariate sia rispetto ad una diversa formazione degli stessi che ad un maggiore o minore grado di esperienza lavorativa. Anche quando le diverse valutazioni dei fattori siano risultate rilevanti (tab. 8, 9, 11), la direzione è comunque la medesima, variando solo nel grado di accordo o meno rispetto alle asserzioni (tab. 8.1, 8.2, 9.1, 9.2, 12, 13). Le differenze risultano del resto inerenti alle dimensioni che più possono risentire dell’aver o non aver esperito direttamente nell’azione le proprie credenze, quindi nell’aver avuto la possibilità di rendere le conoscenze da teoriche a pratiche, cioè la programmazione (fac3sc1), il controllo emozionale (fac4sc3), la gestione e la negoziazione delle condotte (fac3sc3); la minor esperienza porta poi ad attribuire maggior rilievo ai momenti di feedback da parte degli allievi. Se ne deduce una forte componente di autoriflessività che l’insegnante metterebbe in atto già nel momento della scelta e della sua prima formazione professionale.

Non sono invece emerse rilevanti differenze tra insegnanti appartenenti a diverse aree disciplinari (tab. 14), ancora una volta confermando che la dimensione che più caratterizza lo studente di successo non inferisce a competenze proprie delle varie materie, ma possiede una valenza globale, nella misura in cui appartiene più alla persona che non all’allievo in senso stretto.

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Autori: Lucia Zanellato, psicologa ed insegnante presso una scuola elementare, è docente del corso di Psicologia dell’Adolescenza presso la Ssis Veneto e di Psicologia dello Sviluppo presso l’Università degli Studi di Padova. È autrice di numerose pubblicazioni nel campo dell’adolescenza e della devianza.

Claudio Fasola, psicologo e sessuologo clinico, si occupa di ricerca presso l’Università degli Studi di Padova e di formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Attualmente sta curando un volume, di prossima pubblicazione, sul tema dell’identità personale nelle psicologie postmoderniste.

Cristina Zanette laureata presso l’Università degli studi di Padova con una tesi di filologia medioevale ed umanistica, attualmente insegna materie letterarie presso un liceo classico e scientifico, ha approfondito studi di educazione linguistica, rispetto alle metodologie didattiche e alle prospettive in ambito lavorativo della scrittura funzionale.

Dati e loro interpretazione (1)