4. Analisi dei dati e interpretazione dei risultati

L'elaborazione statistica dei dati è avvenuta tramite il pacchetto "Statistical Package for Social Sciences" (SPSS). L’elaborazione è stata ottenuta attraverso un’analisi fattoriale, utilizzando il metodo delle componenti principali e successiva rotazione Varimax. Attraverso l’analisi fattoriale si sono quindi individuate le dimensioni principali attraverso cui il gruppo degli insegnanti organizza atteggiamenti ed opinioni relativamente ai temi sondati dalle tre sezioni che compongono il questionario. Sulle singole scale e sui fattori individuati è stata eseguita un’analisi dell’affidabilità con Alpha di Cronbach. Relativamente ad ogni fattore individuato è stato effettuato un test t a campione unico in modo tale da individuare la significatività dl punteggio espresso dal gruppo di ricerca per ciascuna dimensione individuata. E’ stata inoltre effettuata un’analisi anova per individuare eventuali differenze significative fra i vari sottogruppi.

4.1. Scala 1

Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.1; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna dei primi 4.
Il profilo che emerge da questi fattori rinvia all’immagine di un docente – “regista di apprendimenti integrati” che coniuga, cioè, “conoscenze disciplinari scientificamente accreditate (fac 1), sia sapienza psicopedagogica (fac 2 e 4) e progettuale (fac 3), che sensibilità verso gli aspetti civico-sociali della formazione all’interno del servizio scolastico pubblico” (Valle, 1997). Le dimensioni di descrizione sono la triangolazione tra contenuti, metodi e apprendimento, il profilo formativo integrato dell’allievo nella personalizzazione dei sistemi di apprendimento, la collegialità di programmazione. “La dimensione propria della professionalità docente si colloca nella capacità di trasformare i programmi di studio ministeriali in un percorso curricolare a struttura narrativa e relazionale, sapendolo inserire in un quadro valutativo collegiale che renda trasparenti i prodotti e i processi di apprendimento sotto forma di talenti individualmente conseguiti dagli allievi come esito personalizzato del percorso di insegnamento progettato ed attuato dal microsistema scolastico di riferimento” (Valle, 1997).

4.1.1 Fattore 1

Le raffigurazioni che danno di sé gli insegnanti rispetto alle proprie pratiche educative rinviano sia alla dimensione di efficacia professionale, nella padronanza di adeguate conoscenze disciplinari, strategie didattiche e nella capacità riflessiva, sia di efficacia personale nelle interazioni.
La professionalità educativa è legata alla necessità di una formazione continua, caratterizzata da una forte dimensione di autoriflessività: di un aggiornamento sia disciplinare che didattico (i.: 9, 26), di un continuo confronto con i propri colleghi, anche nel proporre attività congiunte (i.: 52, 27), di una continua riflessione sulle proprie credenze e attività professionale (i.: 48). Nella pratica didattica ciò si risolve nell’uso di strumenti e metodi alternativi (i.: 2, 6) in particolare per poter far sentire l’allievo a proprio agio anche quando debba esprimere incertezze o disagio (i.: 15, 47) e valorizzarne le risorse e peculiarità (i.: 7) per condurli verso una piena autonomia di studio e di ragionamento (i.: 23) e verso l’acquisizione di una cultura che abbia potenziale conoscitivo e trasferibilità di saperi e metodi, nella piena consapevolezza dunque che la costruzione del sapere è responsabilità condivisa di insegnanti e studenti (i.: 49).

4.1.2 Fattore 2

Le linee attraverso cui si descrivono gli insegnanti rispetto alla propria gestione delle attività scolastiche sottolineano le competenze didattiche che è necessario possedere per far diventare l’allievo protagonista del proprio sapere, della costruzione dello stesso, attraverso occasioni di lavoro partecipativo e processi di apprendimento personalizzati. L’attenzione è rivolta alla possibilità e responsabilità dell’insegnante di creare climi di classe centrati sulla responsabilità individuale e di gruppo e sulla valorizzazione delle peculiarità personali, climi che hanno una diretta influenza anche sulle prestazioni scolastiche (Chiari, 1994). L’intento è quello di porsi dal punto di vista del discente, “allo scopo di prefigurarsi, per ogni momento l’impegno della sua mente e il quadro delle operazioni conoscitive necessarie” allo svolgimento delle attività (Rigo, 1998) . Solo attraverso questa prefigurazione è possibile aiutarlo nelle difficoltà che incontrerà nel processo insegnamento/apprendimento e di allestire opportuni ed efficaci contesti educativi. Vengono valorizzate le iniziative e le risorse degli allievi, valorizzate la partecipazione ma anche la responsabilità individuale e collettiva degli allievi, pure nella scelta di obiettivi personalizzati (i.: 4, 8, 25, 30 32, 45, 46).

4.1.3 Fattore 3 

La dimensione di efficacia professionale diventa rilevante nella programmazione sia a lungo che a medio termine, momento in cui il docente deve prevedere molteplici variabili per dare organicità e strutturazione al proprio intervento educativo, ma anche maggiore sicurezza nella realizzazione delle pratiche educative. Proprio secondo questa prospettiva di sicurezza e di tranquillità sia rispetto all’efficacia dell’attività didattica che al completamento della programmazione che ritiene da lui attesa, l’insegnante prevede continue ripetizioni ed esercitazioni, anche finalizzate all’acquisizione di tecniche esecutive, frequenti verifiche, è disposto ad accettare proposte degli allievi solo se rientrano nella sua programmazione preventiva (i: 20, 28, 31, 41). Sempre in quest’ottica i docenti non ritengono opportuno che gli allievi si dedichino a molte attività extrascolastiche, in quanto possibile elemento distrattore rispetto a uno studio puntuale, continuato e preciso (i.: 40).

4.1.4 Fattore 4

L’efficacia professionale passa anche attraverso la capacità del docente di creare apprendimento significativo nell’allievo, strutturando l’attività didattica seguendo i criteri della ricerca e del problem solving, seguendo una programmazione collegialmente pianificata all’interno del Consiglio di Classe nella comunanza di obiettivi tra le varie discipline (i.: 11, 14): “interpretare una poesia, produrre un algoritmo […]: in ogni caso è in gioco un pensare-argomentare in diversi domini di soluzione di problemi” (Pontecorvo, 1991). Le proposte degli allievi vanno accettate e incentivate rispetto alle modalità di gestione delle attività per responsabilizzare gli stessi rispetto al proprio apprendimento e alla scelta degli obiettivi, in un clima di effettiva cooperazione (i.: 38): condividere scopi comuni favorisce l’ottenimento di risultati migliori (Chiari, 1994), relazioni amicali (i.: 3) e attrazione interpersonale (Johnson e Johnson, 1975).

4.1.5 Fattore 5

Il punteggio molto basso dell’analisi di affidabilità (Tab.7) di questo fattore ne ha dimostrato una scarsa attendibilità; risulta quindi difficile darne un’analisi compiuta ed efficace. E’ possibile comunque produrre alcune riflessioni basandosi esclusivamente sull’analisi degli item che compongono il fattore. Scopo della scuola è preparare l’allievo ad affrontare una società sempre più complessa, imprevedibile e indeterminata in cui non si può reagire in modo abituale: ambito lavorativo non è più sufficiente acquisire abilità tecniche date una volta per tutte, ma è necessario un grado di flessibilità che ponga l’individuo nella condizione di sapere sempre crescere e reinventarsi, divenendo imprenditori di se stesso, nella prospettiva di una formazione continua e permanente (i.: 18). Diviene necessario, rispetto a questo obiettivo, stimolare nell’allievo l’acquisizione più che di conoscenze di una forte autostima, di una completa fiducia nelle proprie potenzialità, elemento primo del resto anche per un ottenimento di risultati positivi.

L’item 43 rimanda alla prima impressione che un insegnante si forma al primo contatto con i suoi allievi. La riflessione si sposta su ciò che, al primo approccio appunto, un insegnante osserva negli alunni: in mancanza di valutazioni oggettive difficilmente il livello raggiunto nell’acquisizione di conoscenze; più facilmente l’atteggiamento che dimostrano di avere rispetto al processo di insegnamento apprendimento. Evidentemente appare apprezzata una dimensione che difficilmente muterà nel corso dell’anno scolastico, l’autostima, appunto, quel senso di fiducia e tranquillità che fa essere l’allievo attento, disponibile, attivo, o, viceversa, una totale sfiducia in sé e di conseguenza nel significato che ha per l’allievo essere lì in quel momento a svolgere quei compito, che lo farà apparire quantomeno annoiato e perennemente insoddisfatto e disattento rispetto alle attività didattiche.