1.2.2 Il processo educativo

Ancora recenti teorie sull’apprendimento tendono ad identificare l’insegnamento come l’attuazione di precise regole, tese alla manipolazione di stimoli o rinforzi, rispetto ai quali l’allievo reagisce in modo automatico e predeterminato. “E’ possibile definire l’insegnamento come la interazione delle opportunità di rinforzo che determinano la modificazione del comportamento” (Skinner, 1968). Una volta stabiliti gli obiettivi è sufficiente porre in atto le strategie più consone e valutare i risultati e gli obiettivi raggiunti (Hough e Duncan, 1970). Queste posizioni fanno riferimento ad una concezione causalistica, che attribuisce comportamenti e risultati a una diversa distribuzione, sia essa qualitativa che quantitativa, di abilità individuali tra gli alunni.

D’altro canto pensare che ogni azione sia sempre arbitrariamente decisa dal soggetto senza alcuna forma di obbligatorietà, porterebbe a una dimensione al di sopra di ogni controllo e quindi di intervento. Ma l’individuo, e quindi l’allievo e l’insegnante, non sono monadi isolate; il suo comportamento non è comprensibile se la prospettiva di analisi non si allarga anche al contesto. “Se l’osservatore non si rende conto del viluppo di relazioni tra un evento e la matrice in cui esso si verifica, tra un organismo e il suo ambiente, o è posto di fronte a qualcosa di misterioso oppure è indotto ad attribuire al suo oggetto di studio certe proprietà che l’oggetto non può avere” (Watzlawick P., Beavin J. E, Jackson D , 1976).

Non si può dunque considerare l’atto di insegnamento distinto dall’atto di apprendimento, ma diviene necessario studiare “l’unità d’azione che essi presuppongono ed analizzare il processo di interazione che si stabilisce tra loro.” (Postic, 1983). Il processo di apprendimento/insegnamento acquisisce la dimensione di costruzione sociale. “La conoscenza viene considerata il risultato delle interazioni di gruppi di persone che costruiscono insiemi modi comuni di pensare, di identificare e di definire i problemi, di esprimersi usando i linguaggi appropriati, di mettere a punto le procedure e i metodi più efficaci per raggiungere gli obiettivi comuni.” (Zambelli e Cherubini, 1999) 

Dunque studenti ed insegnanti condividono la responsabilità della costruzione delle conoscenze, che posseggono una natura situata e non sono possedute da nessuno nella loro totalità, ma sono variamente distribuite (Zambelli e Cherubini, 1999).
Il processo educativo è un sistema complesso in cui molteplici attori interagiscono tra loro in un contesto istituzionalizzato che assegna dei ruoli agli agenti stessi all’interno di un sistema normativo. Proprio questi ruoli fanno sì che l’insegnante sia legittimato a dare giudizi sull’alunno che, da parte sua, si adegua ad essi. I giudizi sono dati da influenze sociali normative, caratteristiche istituzionali della scuola, e da un sistema valoriale condiviso (schema 2). 

Secondo questa matrice interattiva si vengono a strutturare carriere di successo o insuccesso scolastico, ma, soprattutto, l’allievo tende ad identificarsi con l’immagine che di sé stesso gli rimanda l’insegnante, il quale però non dà un giudizio di merito sulle capacità/abilità dell’allievo ma valuta la conformità o la lontananza di quello studente rispetto alla sua rappresentazione di studente ideale.
Diviene necessario ripensare ai “processi cognitivi con i quali insegnanti e alunni continuamente interpretano la vita della classe, elaborano le proprie conoscenze, prendono decisioni, partecipano ai diversi corsi di attività, manifestano comportamenti” (Cherubini, 1999).
“Si tratta di un tentativo di mostrare come si possano fornire di senso gli eventi scolastici senza ricorrere alle spiegazioni sia unilineari che multifattoriali che si basano sul nesso causa/effetto” (Masoni, 1999).

Da Pontecorvo, Il processo didattico: variabili e modelli, in Questioni di tecnologia didattica
Schema 2 Educazione come sistema di interazioni