Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.5; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna di tutti i fattori individuati (Tab.7).
Appartengono allo studente delle dimensione che appaiono modificabili in seguito all’attività docente, polarizzabili verso la dimensione positiva del successo scolastico. E’ l’efficacia professionale e personale del docente che verrà ad intervenire nella carriera dell’allievo, nel fargli acquisire strumenti cognitivi adeguati (fac 1), sistemi di condotta coerenti con il contesto in cui agisce (fac 2), competenze nel relazionarsi agli altri e nel negoziare e condividere i significati della relazione stessa, capacità di una corretta lettura delle attività disciplinari e scolastiche in modo che possano essere vissute con consapevolezza e controllo emozionale (fac 4 e fac 5).

4.3.1 Fattore 1

Secondo la teoria generale di Vygostskij se lo sviluppo precede l’apprendimento, ogni funzione psichica si presenta due volte nel corso dello sviluppo, prima come risultato di un’attività congiunta, poi come funzione padroneggiata dall’individuo da solo (Carugati e Selleri, 1996). L’attenzione dei docenti si concentra sulle condizioni attraverso cui l’insegnamento diviene potente promotore di costruzione di strumenti cognitivi. La dimensione che si ritiene essere direttamente condizionata dal processo di insegnamento è quella inerente all’elaborazione personale, anche linguistica, di contenuti, passaggi logici e schemi concettuali, alle abilità di problem setting solving in piena autonomia di lavoro, ma anche alla curiosità e all’attiva partecipazione alle attività (i.: 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 155, 156, 157, 158,161, 162, 164). Ciò che l’insegnante ritiene referenziale alla propria attività è costruire una trama di competenze, un tessuto della mente che renda efficace l’apprendimento nell’interiorizzazione delle capacità di comprensione, di senso critico e di autoregolazione nell’apprendimento (Borko e Putnam, 1998). Teoria di riferimento è il sistema dei modelli esperti, secondo cui il “conoscere è un’attività euristica di progressiva costruzione del soggetto, in virtù di continue mediazioni cognitive che la sua mente compie nell’incontro e nello scambio con una realtà esterna complessa e mutevole” (Valle, 1997). Obiettivo è una soglia di padronanza: l’ottenimento, cioè, di una sapere potenziale e flessibile e quindi generalizzabile. Ciò che deve fare l’allievo non è semplicemente apprendere ma piuttosto riorganizzare mappe cognitive, ricostruire ed inventare, in una perfetta omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento (Tessaro, 2002). L’accento viene posto sull’apprendimento, che non è solo acquisizione sistematica di conoscenze (knowing what), ma anche di abilità (knowing how) ma anche di significati e valori (knowing why) (Laneve 1998). Il processo di insegnamento/apprendimento è costruire condizioni favorevoli da parte del docente affinché il discente autonomamente costruisca personali strutture cognitive (Tessaro, 2002).

4.3.2 Fattore 2

Come l’insegnamento non è semplice trasmissione di saperi da un più esperto ad uno meno, così la scuola e le classi non sono semplici luoghi di istruzione scolastica (Nucci, 1999), ma assumono la dimensione di contesto, inteso come tessitura della parti dotate di senso solo in rapporto al tutto. E’ il contesto di Vygotskij, prodotto della vita sociale e dell’attività dell’uomo, caratterizzato in termini di sistemi di simboli (Carugati e Selleri, 1996). Insegnanti ed allievi condividono scopi, comprendono i rispettivi punti di vista, intessono le rispettive esperienze personali. Per far questo è necessario dare un comune senso simbolico al contesto: “insegnanti e alunni elaborano condotte che assumono significati per coloro ai quali esse sono dirette; le relazioni fra di esse e i rispettivi significati si concretizzano in luoghi e tempi che sono caratterizzati nei termini del sistema culturale dll’istituzione scolastica” (Carugati e Selleri, 1996).
L’insegnante si sente responsabile quindi dell’acquisizione da parte dell’allievo delle conoscenze che gli permetteranno di produrre risultati e sistemi di condotta tali da poter essere considerati membri dell’Istituzione stessa: essere in grado di instaurare nuovi rapporti, assumere un atteggiamento collaborativo e attivo, dimostrare attenzione (i.: 144, 160, 162, 164). E’ l’acquisizione della consapevolezza di partecipare ad una comunità di pratiche.

4.3.3 Fattore 3

Non solo l’efficacia professionale, ma anche l’impatto personale del docente può modificare le condotte e i risultati degli allievi, in particolare rispetto alle dimensioni relazionali di questi con l’Istituzione scolastica - rispetto dell’autorità e delle norme di comportamento (i.: 119, 120, 121, 124) –, con la classe – fiducia nella possibilità di esprimersi liberamente, anche rispetto a personali disagi (i.: 123, 126, 130, 131) - e con gli insegnanti – incoraggiamento e valorizzazione (i.: 139, 140).
Regole, doveri, permessi, obblighi. Docenti e allievi sono impegnati in negoziazioni delle condizioni di realizzabilità delle condotte: per poter raggiungere (poi) certi risultati si deve possedere (prima) certe abilità, ovvero eseguire precise condotte (Carugati e Selleri, 1996).

4.3.4 Fattore 4

L'allievo di insuccesso è un allievo con un non buon autocontrollo emozionale: che ha bisogno di essere spronato e stimolato (i.: 132, 134), che prova ansia, timore e insicurezza (i.: 135, 138) e che quindi cerca costantemente un feedback da parte dell’insegnante della competenza del quale dimostra così piena fiducia (i.: 136, 137). Anche rispetto a questa dimensione emotiva rilievo assume l’efficacia personale del docente.

4.3.5 Fattore 5

Quest’ultima dimensione riguarda l’efficacia personale del docente nel gestire i sistemi di scopi e ricompense. Scarsa (t test 2,7) l’influenza che gli insegnanti ritengono di poter esercitare nel creare un clima collaborativo in cui facilmente si possono instaurare anche rapporti di amicizia (i.: 117), piuttosto che un clima competitivo, in cui prevale la voglia di primeggiare gli uni sugli altri (i.: 125, 128).