4.2. Scala 2

Dall’analisi fattoriale sono emersi 5 fattori (Tab.3; Appendice 1) e tramite l’analisi di affidabilità si è potuto verificare la piena coerenza interna di tutti i fattori individuati (Tab.7). L’allievo di successo viene caratterizzato da elementi che riguardano per lo più la dimensione dell’interazione che si instaura tra lo studente e la struttura scolastica e lo studente e il docente, rispetto cioè alla dimensione delle relazioni di ruolo e di potere (fac 1), alla struttura di scopi e ricompense (fac 2), ai sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni (fac 4), alla affettività (fac 5). L’insegnante dunque caratterizza l’alunno in termini di rappresentazioni, date da elementi selettivi, cioè da considerazioni ricavate rispetto alla distanza dell’alunno dal modello ideale, da elementi organizzativi, categorie con cui vengono analizzate situazioni scolastiche e non, e da elementi interpretativi, date dalle aspettative degli insegnanti. (Carugati e Selleri, 1996). Rilievo viene dato anche alle eteroattribuzioni (fac 3), specchio nel quale l’insegnante si vede riflesso carico di valutazione degli allievi.

4.2.1 Fattore 1

Fondamentale dimensione connotante l’allievo di successo è riferita alle relazioni di ruolo e di potere (Carugati e Selleri, 1996): si tratta di una serie di competenze che permettono all’alunno una sostanziale autonomia rispetto a richieste prescrittive del docente, nella misura in cui è in grado di far affidamento sulle proprie forze (Carugati e Selleri, 1996; deCharms, 1976; Harré, 1986).
Di successo è un alunno che è in grado non semplicemente di elaborare ed esprimere i concetti, ma anche i vari passaggi logici nella risoluzione dei problemi, che sa creare schemi concettuali ed utilizzare un eloquio ricco e fluente. E’ un alunno posto nella condizione di esprimere le proprie incertezze e, altrettanto liberamente, il proprio sapere posseduto, personale, originale anche se diverso; è un alunno che alle spalle avrà molti stimoli culturali, dati dalla famiglia o dall’extrascuola, ma soprattutto dalla propria curiosità e dalle proprie letture.

4.2.2 Fattore 2

La dimensione concettuale qui delineatasi è quella che si riferisce alle dinamiche di interazione che si sviluppano nella classe, in particolare rispetto alla dimensione della struttura degli scopi e delle ricompense (Carugati e Selleri, 1996). Favorisce gli allievi una classe a struttura cooperativa e non competitiva, in cui si valorizza il raggiungimento dell’obiettivo definito e non c’è una valutazione in termini di confronto rispetto agli altri, che sempre penalizza chi inizialmente ha poche abilità.
Il focus è diretto alla capacità dell’allievo di successo di lavorare insieme, di instaurare rapporti di amicizia o comunque rispetto ai quali gli sia possibile affrontare con serenità eventuali problemi di relazione (i.: 56, 68, 72, 56, 75); capacità di esprimere le proprie emozioni, positive o negative esse siano, anche attraverso discussioni finalizzate al confronto nell’accettazione anche delle posizioni o proposte degli altri (i.: 59, 77, 99, 106); capacità e autonomia nell’affrontare e nell’adeguarsi a ogni nuova situazione possa presentarsi all’alunno o alla classe (i.: 86).

4.2.3 Fattore 3

Secondo l’analisi di Weick (1976) l’istituzione scolastica è un’organizzazione a legami deboli, in cui ampio spazio viene data alla flessibilità decisionale, all’autodeterminazione e quindi all’autonomia. Questa situazione nello specifico permette agli insegnanti di valutare il proprio operato sulla base di indicatori soggettivi. L’attenzione dei docenti è rivolta dunque anche alle eteroattribuzioni, alla ricerca di feedback da parte degli allievi: sulla base dell’interpretazioni che vengono date delle risposte all’attività di insegnamento, il docente rielabora il proprio sistema di credenze sulle proprie abilità e competenze.
L’assecondare le richieste, la dimostrazione di apprezzamento e fiducia nelle proprie competenze da parte degli allievi divengono importanti conferme per ogni insegnante. Anche la voglia di primeggiare può essere letta nell’ottica del desiderio dell’allievo di dimostrarsi, più degli altri e quindi meglio degli altri, all’altezza di quelle che ritiene essere le aspettative dell’insegnante, e quindi una valutazione positiva indiretta della sua stessa attività didattica.

4.2.4 Fattore 4

Una terza importante dimensione concettuale dell’attività scolastica, dopo quelle analizzate relative a ruoli e struttura di scopi e ricompense, è quella che inferisce ai sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni.
Si pone qui l’accento sull’emotività dell’allievo, sulla soggezione rispetto all’autorità, nello specifico l’insegnante, sull’ansia e sulla paura rispetto ai momenti di verifica (i.: 60, 96, 104). In questo caso però sono elementi che non connotano l’alunno di successo, ma al contrario quello di insuccesso (tab.4 ).
I giudizi che quotidianamente vengono formulati in classe, infatti, da un lato rafforzano la struttura degli scopi della classe stessa e i ruoli di potere all’interno di essa, dall’altro vengono a confermare o disconfermare l’idea di bravo alunno posseduto da ognuno e spesso anche a mettere in discussione i criteri di giustizia distributiva utilizzati dagli insegnanti (Carugati e Selleri, 1996). Il docente allora vedrà l’ansietà dell’allievo come conferma di una mancanza di sicurezza, data da una scarsa preparazione e/o da una non corretta lettura delle attività scolastiche.
L’alunno di successo, invece, saprà cogliere il senso della valutazione che sta nella riflessione che essa dovrebbe generare: “non si può valutare senza riflettere, né si può riflettere sui processi di insegnamento e di apprendimento senza attivare il pensiero valutativo. E’ un pensiero autovalutativo: per l’allievo, per il docente, per la scuola” (Tessaro, 2002). Una valutazione chiara negli scopi, nei criteri e nei metodi, stabile e proporzionata alle difficoltà assume per l’alunno di successo la valenza di congettura dotata di senso e viene vissuta con assoluta tranquillità.; l’alunno di insuccesso la vive come prevaricazione e giudizio di merito sulla propria persona.

4.2.5 Fattore 5

Questo fattore sottolinea la fiducia dell’allievo verso l’insegnante.
Viene connotato come uno studente di successo quello che si sente non solo seguito e incoraggiato, ma anche valorizzato nelle proprie specificità (i.: 106, 107), responsabilizzato al proprio apprendimento, autonomo e attivo: apprezza un insegnamento non strutturato che utilizzi metodi alternativi (i.: 66).
E’ il modo di rapportarsi al docente che viene sottolineato, con un marcato apprezzamento per un alunno che nell’affidarsi anche emotivamente al docente, dimostra piena fiducia nella sua efficacia anche personale e non solo professionale.