La poesia per bambini ha attraversato molte fasi evolutive negli ultimi anni. A partire da Rodari, si è tracciata una strada nuova che ha permesso agli autori di proporre poesia raffinata ma allo stesso tempo divertente, giocosa e capace di mescolare più linguaggi. Eppure, a scuola permangono molte diffidenze verso il testo poetico, visto spesso come antico, noioso, melenso. Gli insegnanti hanno la responsabilità di proporre testi di qualità, su cui far riflettere, giocare, sperimentare, gustare, ascoltare. L’articolo mette a fuoco questi temi, offrendo anche la sintesi di una ricerca che ha coinvolto oltre duecento insegnanti della scuola primaria.
Il laboratorio sperimentale Ikigai è un percorso guidato volto a promuovere la consapevolezza dei bambini sull’uso creativo e responsabile del linguaggio. Spaziando dalla comunicazione verbale a quella audiovisiva per esplorare la profonda interdipendenza tra azione umana ed ecosistema, i bambini hanno compreso il ruolo del linguaggio nel modellare i comportamenti insostenibili. L’articolo documenta questa attività svoltasi nel mese di agosto 2021.
Muovendo da considerazioni generali sulle zone d’ombra della via italiana all’inclusione scolastica, il presente contributo ragiona sulle competenze e sul profilo professionale dell’insegnante specializzato. Si sostiene la necessità di andare oltre la logica delle competenze che devono essere affiancate da alcuni abiti mentali. Tra questi si individuano come particolarmente rilevanti la leadership, l’autoefficacia, l’agency e la cura. Facendo riferimento al caso di un’alunna non vedente, si perviene alla convinzione che l’insegnante specializzato debba essere equipaggiato anche con solide competenze specialistiche. Si giunge quindi alla conclusione che il Corso di specializzazione in sostegno didattico agli alunni con disabilità, disegnato con DM del 30 settembre 2011, non sia sufficiente a preparare adeguatamente i futuri docenti di sostegno. Si propone quindi di riprogettare la formazione iniziale degli insegnanti specializzati, attivando un Corso di Laurea dedicato a questo scopo.
Introduzione
La via italiana all’inclusione, incentrata sulla figura dell’insegnante specializzato, è un modello ancora imperfetto, un cantiere aperto (Lascioli, 2012) e nonostante sia stata spesso additata a livello internazionale come esempio da seguire, non possiamo esimerci dal prendere in considerazione le zone d’ombra che ancora la caratterizzano. L’inclusione è uno sforzo collettivo a cui tutte le componenti del sistema scuola devono contribuire (Booth & Ainscow, 2014). Tuttavia, limitando lo sguardo anche solo al corpo docente, questo non sembra avvenire. Ciambrone (2014, 2018) descrive la tendenza alla delega, ossia la propensione degli insegnanti curricolari a non farsi carico degli alunni con disabilità, in quanto ritenuti di competenza esclusiva dell’insegnante specializzato. Ciò porta all’isolamento dell’alunno con disabilità e del “suo” insegnante (Fiorucci, 2016). Inoltre, insegnanti curricolari e specializzati non lavorano in modo sinergico e non collaborano alla stesura del Piano Educativo Individualizzato (Devecchi et al., 2012; Chiappetta Cajola, 2007, 2015; Associazione TreeLLLe, Caritas Italiana & Fondazione Agnelli, 2011; Canevaro et al., 2011; Ianes, Demo & Zambotti, 2011). Questo comporta il rischio che all’insegnante specializzato non sia riconosciuta de facto la contitolarità della classe e che la sua attività venga circoscritta esclusivamente entro la diade insegnante di sostegno-alunno con certificazione. È stato rilevato come gli insegnanti curricolari ritengano che l’insegnante specializzato si debba occupare solo degli alunni con disabilità (Fiorucci, 2016) e che non debba “interferire” con le altre attività didattiche. Nello stesso studio, commentando quanto emerso da alcuni focus group svolti con insegnanti curricolari e specializzati, l’autore scrive che «esistono molti insegnanti di sostegno che “usano” questa esperienza per stabilizzarsi nel lavoro. Sono insegnanti che nelle scuole cercano di scegliere il “caso” più facile o, al contrario, i casi difficili che lascino loro il dominio del tempo scuola» (Fiorucci, 2016, p.28).
Queste convinzioni possono mettere in discussione la professionalità dell’insegnante specializzato e ne compromettono l’agency educativa (la definizione è trattata in uno specifico paragrafo dell’articolo) assai più della scarsità di risorse per l’inclusione. La riforma della “Buona Scuola” (Legge n. 107/2015), pur con alcune innovazioni importanti, non pare in grado di superare le criticità evidenziate in letteratura ed anzi riafferma il principio della delega all’insegnante di sostegno e conseguente deresponsabilizzazione degli insegnanti curricolari (Santi & Ruzzante, 2016). Di fatto, la via italiana all’inclusione scolastica è in una fase di stagnazione. Pare che «nell’immagine che chi ci governa ha della scuola non rientri più di tanto l’idea che chi si occupa di un soggetto con bisogni speciali debba avere delle competenze professionali» (Canevaro, 2021, p.18).
Non è stato risolto il nodo della continuità educativa per gli alunni con disabilità e «l’immagine sociale del sostegno è legata a ruoli subordinati e marginali da cui chi può scappa» (Canevaro & Ianes, 2019, p. 245).
Oltre le competenze: ruolo e abiti mentali dell’insegnante specializzato
Il profilo del docente specializzato è descritto nell’art. 2, Allegato A, del D.M. 30 settembre 2011. Il docente specializzato […] assume la contitolarità della sezione e della classe in cui opera, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti […]. Offre la sua professionalità e competenza per apportare all'interno della classe un significativo contributo.
Il Decreto elenca le conoscenze, capacità e competenze, attese in uscita dal Corso di specializzazione. Ne disegna quindi la struttura complessiva, indicando le discipline, divise tra insegnamenti teorici e laboratori, e i Settori Scientifico Disciplinari di riferimento, senza tuttavia esplicitare i contenuti da trattare. Alla luce delle criticità sopracitate, sembra evidente che il profilo dell’insegnante specializzato descritto dal DM 30 settembre 2011 non trovi una perfetta corrispondenza con il dispositivo formativo che opera nella comunità scolastica, ossia l’insieme di “norme” – scritte e non scritte – che regolano l’assunzione di responsabilità e la possibilità di introdurre cambiamenti da parte degli insegnanti e che al contempo ne incentivano o sanzionano i comportamenti (Federighi, 2018). C’è da chiedersi, quindi, se le competenze previste dal Decreto siano sufficienti a comporre il profilo desiderato, o se, ed è questo il parere di chi scrive, sia necessario rivederle o integrarle anche alla luce dei più recenti orientamenti internazionali in materia di formazione dei docenti.
L'articolo completo in italiano è disponibile in allegato per gli abbonati.
Autore: Marco Andreoli, dottorando in Pedagogia Speciale presso l’Università di Verona. Fondatore di “Yeah” cooperativa sociale.
L’articolo evidenzia le connessioni che esistono fra routine sociali, interazioni sociali e cultura dei coetanei all’interno dei contesti scolatici. La scuola è il luogo dove i minori imparano, fra gli altri apprendimenti, la competenza sociale, un’abilità necessaria ad esercitare il proprio ruolo sociale nell’età adulta. Affinché questo possa concretizzarsi divengono importanti alcuni archetipi, quali le strategie di accesso in un gruppo sociale, il costrutto di amicizia e la mediazione nella conflittualità fra coetanei.
La poesia per bambini ha attraversato molte fasi evolutive negli ultimi anni. A partire da Rodari, si è tracciata una strada nuova che ha permesso agli autori di proporre poesia raffinata ma allo stesso tempo divertente, giocosa e capace di mescolare più linguaggi. Eppure, a scuola permangono molte diffidenze verso il testo poetico, visto spesso come antico, noioso, melenso. Gli insegnanti hanno la responsabilità di proporre testi di qualità, su cui far riflettere, giocare, sperimentare, gustare, ascoltare. L’articolo mette a fuoco questi temi, offrendo anche la sintesi di una ricerca che ha coinvolto oltre duecento insegnanti della scuola primaria.
Il laboratorio sperimentale Ikigai è un percorso guidato volto a promuovere la consapevolezza dei bambini sull’uso creativo e responsabile del linguaggio. Spaziando dalla comunicazione verbale a quella audiovisiva per esplorare la profonda interdipendenza tra azione umana ed ecosistema, i bambini hanno compreso il ruolo del linguaggio nel modellare i comportamenti insostenibili. L’articolo documenta questa attività svoltasi nel mese di agosto 2021.
Muovendo da considerazioni generali sulle zone d’ombra della via italiana all’inclusione scolastica, il presente contributo ragiona sulle competenze e sul profilo professionale dell’insegnante specializzato. Si sostiene la necessità di andare oltre la logica delle competenze che devono essere affiancate da alcuni abiti mentali. Tra questi si individuano come particolarmente rilevanti la leadership, l’autoefficacia, l’agency e la cura. Facendo riferimento al caso di un’alunna non vedente, si perviene alla convinzione che l’insegnante specializzato debba essere equipaggiato anche con solide competenze specialistiche. Si giunge quindi alla conclusione che il Corso di specializzazione in sostegno didattico agli alunni con disabilità, disegnato con DM del 30 settembre 2011, non sia sufficiente a preparare adeguatamente i futuri docenti di sostegno. Si propone quindi di riprogettare la formazione iniziale degli insegnanti specializzati, attivando un Corso di Laurea dedicato a questo scopo.
L’articolo evidenzia le connessioni che esistono fra routine sociali, interazioni sociali e cultura dei coetanei all’interno dei contesti scolatici. La scuola è il luogo dove i minori imparano, fra gli altri apprendimenti, la competenza sociale, un’abilità necessaria ad esercitare il proprio ruolo sociale nell’età adulta. Affinché questo possa concretizzarsi divengono importanti alcuni archetipi, quali le strategie di accesso in un gruppo sociale, il costrutto di amicizia e la mediazione nella conflittualità fra coetanei.