Il cambiamento è connaturato a quel periodo della vita che identifichiamo come “adolescenza”: tuttavia non è affatto semplice definire le caratteristiche dei mutamenti dell’esperienza affettivo-relazionale, nonché dei disagi, degli adolescenti delle ultime generazioni, che si caratterizzano per essere cresciuti all’interno di organizzazioni “sistemiche” ed “organicistiche”¹, considerate una dilatazione della società reticolare².

Tali cambiamenti possono essere rapportati sia ai diversi condizionamenti sociali e culturali lungo tutto l’arco del ciclo della vita, sia ai mutamenti nei modelli di interazione affettiva e di relazione all’interno della famiglia: in altre parole, ad un cambiamento del contesto di crescita degli adolescenti “attuali”. Analogamente si può parlare anche di un cambiamento della modalità espressiva e della tipologia prevalente del disagio scolastico degli adolescenti stessi.

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L’espressione «clima di classe» è stata elaborata da Lewin alla fine degli anni ’30. In essa convergono più matrici teoriche che fanno riferimento agli studi di Piaget, Bloom, Flanders, Rogers e che hanno ispirato ricerche osservative e di analisi del comportamento dell’insegnante [¹]. In base a queste ricerche, è stato individuato nello stile democratico dell’insegnante il modo migliore di condurre una classe e di favorire i processi di apprendimento e di sviluppo.

L’attenzione al clima di classe implica la giusta considerazione degli elementi emotivi, affettivi e relazionali del processo di insegnamento-apprendimento, oltre a quelli organizzativi e di gestione della classe [²]. Il benessere dell’allievo, chiamato ad affrontare le fragilità emotive delle fasi di transizione evolutiva e di passaggio a ordini di scuola superiori, con nuove dinamiche di socializzazione e di adattamento a nuovi compiti e al contesto, assume in questa prospettiva la sua centralità in relazione ai processi di apprendimento, di socializzazione, di costruzione dell’identità personale e sociale e, quindi, di sviluppo dell’autonomia e della responsabilità, per l’assunzione di valori e di atteggiamenti democratici [³].

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La ormai prossima conclusione dell’anno scolastico ripropone l’annosa questione della valutazione finale degli alunni. Di fronte a profitti incerti, i genitori degli studenti a “rischio bocciatura” si angustiano nel sostenere un recupero in extremis delle materie deficitarie mentre gli insegnanti, nei consigli di classe, si interrogano su quale scelta possa meglio favorire il percorso umano e scolastico dei singoli alunni.

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Il contributo di Jerome Bruner alla pedagogia scolastica è ampiamente riconosciuto. Annoverato tra i padri della psicologia cognitiva, lo studioso statunitense ha il merito di aver messo in luce, anche in contrapposizione con il comportamentismo, che ogni alunno ha un suo portato culturale, fatto di schemi mentali, una certa visione del mondo e della realtà da cui non si può prescindere nella didattica scolastica. A differenza di Piaget, il quale era convinto che lo sviluppo cognitivo avvenisse per fasi successive, Bruner afferma che non esistono stadi di sviluppo ben delineati ma che le diverse competenze continuano a coesistere ed a interagire nell’arco della vita; è grazie ad essi che il pensiero modifica la propria struttura al fine di organizzare sistematicamente le conoscenze via via acquisite.

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